教育研究的实证旨趣和科学化追求是近代以来中西方教育研究的致思路向，但在研究过程中越来越多的学者发现教育研究的主要对象——人及其成长的复杂性和动态性，不仅需要严密客观的科学实证研究，而且离不开相对主观的人文价值反思，甚至要借助超乎理性的生命直觉之慧示。全球化时代的大数据挑战固然在很大程度上加强了科学实证研究的实际意义，但仍然无法取代“人文向度”之教育研究的独特价值；坚持研究方法的适切性，有助于防止“唯科学主义”的偏弊。当代教育研究要谨防功利主义绑架，注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一，坚守教育研究的独立品性，自觉承担其神圣的学术使命，努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。 一、教育研究的实证追求与人文向度 教育研究由来已久，它伴随着人类教育现象的出现而自发产生；但教育研究的实证取向和科学化追求，则是人类社会和人类理智发展到相当阶段的产物。依十九世纪法国社会学家奥古斯特·孔德(1798-1857)之见，人类理智经过了漫长的神学、形而上学阶段之后，经过开普勒和伽利略的科学推动、培根和笛卡尔的哲学推动，实证精神才大大发展起来，从而为“现代社会的精神重建”奠定基础。[1] 伴随着近代科学革命的不断推进与技术更新的日新月异，教育研究的实证取向和科学化运动也悄然兴起。著名的德国教育家赫尔巴特(1776-1841)就已经自觉地借鉴自然科学的归纳法去研究心理现象，开始关注实验科学和学校变革的实验取向，致力于教育学研究的科学化建构。紧随其后的德国实验教育学派代表人物梅伊曼、拉伊更激进地否定传统的形而上学思辨理路，主张用观察、实验、测量的实证方法去研究教育事实，力图使教育学成为真正精确、严密、系统的“科学教育学”。 与德国教育科学化相比，中国教育研究的科学化取向显然要晚得多，经过漫长的近代“西学东渐”特别是“五四”新文化运动的科学、民主洗礼，科学主义思潮的猛进，以及杜威的实用主义思想与方法的广泛传播，陶行知、陈鹤琴、廖世承等一大批先进教育家都不约而同地投身到中国教育的科学化运动中，试图通过教育实验、教育测验、教育统计、教育调查等科学方法，去摸清中国教育现状的真相，以期为中国建立科学意义上的教育学而奋斗。不可否认，教育科学化运动动摇了中国传统教育的权威主义和书本主义，破除了根深蒂固的空谈务虚、偏重思辨之僵化观念，突出了教育研究的客观性和精确性，推进了教育研究的现代化变革和国际化进程，其历史进步性是不言而喻的。1949年，教育学家李建勋曾自豪地宣称：“近三十年来，教育在科学研究上之长足进步，即以事实更换传统观念及意见，以精确测验代替粗略估计之有以致也。”[2] 但需要指出的是，自然科学毕竟不同于以人为中心的精神文化科学和人文社会科学。借探寻客观实在的自然科学方法来研究以“育人”为中心的复杂教育现象，真的可靠吗?这一点，德国教育家和思想家很早就开始反省。如狄尔泰就明确反对直接套用自然科学方法，致力于与自然科学相对的“精神科学”之理论建构。他说：“‘关于人的科学，关于历史的科学，以及关于社会的科学’来表示的东西，构成了一个由各种精神事实组成的领域——我们并不试图把握这个领域，而是试图领会这个领域。”[3]德国的另一位思想家H.李凯尔特则热衷于“文化科学”的求索，他明确表示：“我们不仅从质料方面而且从形式方面把历史的文化科学同自然科学概念截然分开来，……在研究自然实存时一般说来可以按照自然科学的方法来进行，而在专门科学研究文化生活时一般说来则可按照历史的方法来进行。”[4] 美国教育家杜威(1859-1952)固然热衷于学校教育变革的科学实验活动，十分关注科学测量、智力测验在教育上的应用，但他同样对纯量化的实证研究取向持理性态度。他说：“即使在数理科学里，量的观念和接近于质的秩序的观念比较起来，只占第二位。无论如何，对于教师来说，活动和结果的质比任何量的因素更为重要。……如果他能够把质的过程和结果组织成某种有关联的理智的形式的话，那么这比起他如果忽视了真正的最重要的东西而把精力用于现在可以测量的如此不重要的副产品来，他是真正在更多地促进科学的方法。”[5]埃伦·康德利夫·拉格曼更进一步指出，杜威“担心忽视哲学和仅仅关注能够量化的事物的现象，会导致学者们对教育的巨大意义熟视无睹”。[6] 概言之，无论是“精神科学”、“文化科学”还是“教育科学”，均不同于严格意义上的“自然科学”，都很难完全套用客观、量化、测算的自然科学方法进行精确研究，反而更需要研究者对探索对象进行必要的体悟、沟通、理解与领会。 事实上，20世纪中叶以来实证主义已经受到了学术界的猛烈批判，“由于忽视社会生活的意义方面而受到解释学的批判，由于坚持事实与价值的错误区分而受到批判理论的批判，因错误的科学说明概念而受到实在论的批判”。[7]诚然，科学本身并非是万能的，科学实证可以针对客观世界的事实问题，但难于包办生活世界的意义与价值问题，更无法解决教育世界的人生观引领、价值观导向、精神信仰和理想人格的最终达成问题。正是在这个意义上，我们在反思教育研究实证追求的同时不能不正视教育研究的人文向度。
