教师教育观念：内涵、结构与特征的思考

      ［中图分类号］G650　［文献标识码］A　［文章编号］1672-5905(2004)03-0006-06

      教育观念属于人们对教育现象和教育问题的主体认识以及由此而产生的某些行为意向。每个人都可以有也必然有属于自己的对教育的认识。不同的认识主体由于其看待教育问题的视角不同，因而形成了不同的教育观念。有研究者认为存在三种不同形态的教育观念：一是理论形态的教育观念，一般是教育理论者、学者等所持有的，并以学说和主张在著作中表现出来；二是制度形态的教育观念，主要是一定时期内国家、政府对教育的要求与规定，一般体现在教育方针、政策等法定文件中；三是社会心理形态的教育观念，主要体现在社会大众的教育实践中。（注：参见李召存的《关于教育观念的理论思考》，载《教育理论与实践》2002年第6期。）实际上，只有第三种形态的教育观念才具有个体可操作性，才可能真正对教育行为产生直接作用。而我们研究的教师教育观念就属于第三种存在形态中最重要的一种，它对教育活动是否能够顺利进行有着决定性的意义，这是近年来教师教育观念受到关注的主要原因。当然对教师教育观念研究的日益重视还有其深刻的理论和实践方面的原因。

      目前对教师教育观念的研究主要集中在以下三个方面：一是关于教师的某些具体教育观念，如学生观、学习观、教育观等的基本内容、结构、特点及其作用的研究；二是教师教育观念中的一些重要方面的研究，目前研究较多的主要集中于教师的自我效能感、归因观念和控制点、对特定学科的观念等；三是教师教育观念与教育行为之间的关系的研究，近年来的研究发现存在一致性和非一致性以及有时两者并存等多种情况。

      虽然已有的研究从不同的角度和层次对教师教育观念这一课题进行了诸多开拓性的初步探讨，但研究还有待于进一步深入和完善。我们认为，对研究中的基本概念进行清晰的理论界定是所有问题研究的原点与起点。本文拟对教师教育观念的基本理论问题，即教师教育观念的内涵、结构与特征作深入探讨，以期为教师教育观念进一步研究奠定理论基础。

      一、教师教育观念的内涵

      国内外针对教师教育观念的专门研究在20世纪80年代以后逐渐展开。无论研究的重点为何，这些研究首先有其对教师教育观念的定义与理解。有研究者对现有主要的关于教师教育观念的界定作过归纳如下（见表1；胡娟，2002）：

      表1　有关教师教育观念的界定

      

      分析以上的这些定义可以发现，研究者们都比较关注观念的成分及其行为结果，但大多忽视了观念的个体主观性等本质特点和观念产生的历史文化背景，但这些定义却也给我们提供了诸多启示。从表1可以看出，各位学者是从不同的角度来定义教师教育观念的，这些角度涉及到教师教育观念的来源、内容、特征与作用等方面。借鉴已有的研究和自己的深入思考，我们认为：教师的教育观念是其在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的有关教育的个人看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。教师教育观念通常特指个体教师的教育观念。可以从以下几方面来理解教师教育观念的内涵。

      首先，教师教育观念是特定教师个体所独有的教育观念群。教师教育观念是教师对教育赋予“我”的解说。同样的内容进入每位教师的理解视野后，每个人对这些内容的解释和运用都是不可能完全相同的。并且每位教师对自己所持有的那种理解都具有或多或少的“参与热情”，即认为自己的理解是正确的、合理的。从这个意义上说，可以把教师的教育观念称为教师关于教育问题的“个人知识”（波兰尼）（注：英国哲学家、化学家波兰尼对“个人知识”做了系统地研究。他认为从字面上看，个人与知识是自相矛盾的，因为既然是知识，它就必然是普遍适用的、公共的，与个人无关。但他在对众多的公认的所谓“客观知识”的逐一分析的基础上进一步指出，所有的“科学的、客观的知识无不带上了知识提出者的情感偏好与信念寄托”，同时这些“客观知识”的使用者们在使用时也是根据个人需要与喜好来选择知识。因而他提出：所有的知识都是主观的，是客观性与个人性的结合。）。

      其次，教师教育观念受时空的限制，体现着历史性与文化性或称时代性与地域性。由于历史的局限性，不同历史时期社会对教育的认识程度不尽相同，从而也决定了不同时代的绝大部分教师对教育的认识水平受那个时代的影响；同一时期的不同地域有其特定的文化背景，有其特定的对教育的理解，因而不同地区的教师对教育也会有不同的理解，如东西方由于其明显的社会文化差异，东西方教师的教育观念相应的就有所区别。可以说，教师教育观念是历史与文化的产物。

      再次，教师的教育观念可以是有组织、系统化和理论化了的观念体系，单个观念之间有密切联系并且具有很强的一致性，通常对某个问题的具体看法是建立在对另一些问题具体看法的基础之上。如有的老师认为，学生学习是一个主动建构的过程，因而他会倾向于认为自己作为老师的职责更多的在于为学生提供主动学习的支持性条件与环境，并且认为师生之间应该是互相支持的朋友关系。教师的教育观念也可能是一些零散无序、彼此之间没有很大关系，有时甚至是相互矛盾的观点的简单集合。