中图分类号：G649.22 文献标识码：A 文章编号：1004-003X(2004)02-0001-06 二、教育制度的现代转型 把制度放到社会转型的背景中去认识，我们不难看出，社会转型实质上是制度从传统向现代的转换和展示过程。社会转型是现代化研究中的一个重要术语，它被用来描述社会结构的迅速、但又大致稳定的变迁过程。社会转型就其实质而言，就是社会从传统走向现代化的过程。在关于社会转型的各种理论中，马克思以人的发展为主线勾勒出的社会发展三形态理论最具解释力。马克思在其“1857～1858年经济学手稿”中精辟地指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的生产关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”[34](p.104)马克思在此不仅勾勒出了人的发展的基本轮廓，也揭示出社会发展的基本规律。它表明，自人类进入文明社会以来，从第一大社会形态向第二大社会形态的转变，是最为重要的社会转型，这一转型过程的实质，就是社会的现代化过程。随后，许多学者从不同的视角对社会转型进行了深入的研究，提出了很多创见性的理论。著名法学家梅因将它表述为：“所有进步社会的运动，到此处为止，是一个‘从身份到契约’的运动。”[35](p.97)迪尔凯姆表述为从“机械团结”(mechanical solidarity)到“有机团结”(organic solidarity)，藤尼斯表述为从“社区”(Gemeinschaft)到“社会”(Gesellschaft)，齐美尔表述为从“自然经济社会”到“货币经济社会”，[36](p.9)马克斯·舍勒表述为从“休戚与共的社会”到“竞争社会”，马克斯·韦伯表述为从“神魅化社会”到“合理化社会”。[37](p.6)社会转型，从表面上看是一个传统社会如何发展自己，步入现代化行列的问题，但实质上却是一个传统社会如何实现现代化、建立一种什么样的社会制度问题。因此，社会转型必然伴随着制度转型，并以制度的进步为突破口和目标，离开制度转型，尤其是社会制度的结构转型，就不可能实现社会转型。另一方面，社会是靠制度来维系的，整个社会结构有秩序的运行都是靠与之相适应的社会制度规范体系来实现的。正如凯尔森所说：“每一社会秩序、每一社会——因为社会不过是一个社会秩序——的功能，就是促成人们的一定的互惠行为；使他们不做出根据某种理由被认为有害于社会的某些行为，并使他们做出根据某种理由被认为有利于社会的其他行为。”[38](p.15)因此，离开制度谈社会转型，只能陷于空谈。从深层的意义说，社会的现代转型，必然会引起社会各种矛盾的凸显，引起生产方式的革命性变革，这对新制度的产生提供了客观需求。马克思曾提出并论证了生产方式的客观性对制度发展具有决定性制约作用的观点，他将社会生产力的发展、变化视为社会发展的第一推动力和制度变迁的根本动因；强调了生产力作为经济制度发展动力的社会存在性，强调了在生产力作为社会经济制度发展的内在动力的前提下，具体通过生产力——生产关系——生产分析原理的运行机制决定经济制度的发展。“无论哪一个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。”[39](p.33)从而从正反两个方面论证了制度发展的客观条件。而新制度的出现，就能以其自身的规范功能来调节、限制各种矛盾之间的张力关系。总之，社会转型推动着制度转型，是制度整体性或局部性的转变。 就教育制度而言，教育制度转型的本质是要建立适合现代社会的现代教育制度。与传统教育制度相比，现代教育制度向人们展示了一系列崭新的教育制度观念。传统教育制度强调的是“人的依赖关系”，在传统教育制度中个人是消解于集体之中的，诚如沃尔特·厄尔曼所说：“个人为共同体或社会所吞噬，”[40](p.44)或者说传统教育制度只是制约个人教育行为的外在框架，与个人基于自身利益的理性计算无关，它回避了教育制度的主要问题——教育制度与个人的辩证关系。人们的教育选择和教育行为一般有两种方式：一种是个人选择和个人行为，一种是公共选择和集体行为。在个人选择和个人行为中，个人理性起着决定的作用，在公共选择和集体行为中，制度理性起着决定作用。对于个人理性来说，最大化的总是个人利益。与此不同，对于制度理性来说，最大化的不是个人利益，而是集体利益或共同利益。而传统教育制度是崇尚集体教育利益和集体教育行为的，因此，其制度理性有三个缺陷：第一，它不是从教育的实际运行中抽象概括出来的，而是某种先验的东西；第二，它不是建立在个人理性基础之上的制度理性，而是建立在忽视、抹杀、削弱以至否定个人理性基础之上的制度理性。即在传统教育制度中，制度理性和个人理性处于尖锐的矛盾冲突之中，甚至是处于势不两立、有你无我的状态之中；第三，这种教育制度理性不是有限理性，而是完全理性。三者相互联系，同出一源。这就从根本上扭曲了制度理性和个人理性的关系，使得“理性”的教育制度设计和教育制度运行，产生了非理性的教育制度结果。 现代教育制度则强调个人教育利益的正当性和合法性，并成为人们追求的价值目标。教育制度归根结底来源于个人的教育利益追求和教育利益追求过程中的成本——收益计算（理性计算／估算）。现代教育制度是以个人利益为根基的，苏宏章认为：“各种社会制度的实质是利益制度，是为了一定阶级、阶层、集团和一定人的利益而制定的。不管社会制度的代言人使用何等漂亮的词句，也掩盖不了社会制度的这一实质。”[41](p.170)教育制度也是如此，总是来源于个人追求自身教育利益的（有限）理性活动。现代教育制度为人们提供了一个公平竞争的舞台，一套竞争教育机会、权利的规则。每个教育活动的参加者，从政治家到一般公民，都通过这个舞台，利用这些规则追求自身的以及自己所代表的集团的利益。因此，我们可以把现代教育制度界定为各种个人或利益集团之间经过反复的谈判、争议、斗争而形成的教育契约。当然，现代教育制度并不是仅仅强调个人理性，而是强调个人理性和制度理性的协调和统一。现代教育制度其实就是“N人博弈的均衡解”，[42](p.51)是博弈参加者多次博弈的结果。经过多次博弈，博弈的参加者由不能控制他们的环境变成可以控制他们的某些环境，使选择合作的策略比选择不合作策略的预期收益要高，这样无疑可以改变个人的理性策略导致集体的非理性结果的反论，从而使个人理性和制度理性得到协调和统一。同时，现代教育制度并不是仅仅强调个人教育利益，而是强调个人教育利益和公共教育利益的相容性。现代教育制度通过有效的制度安排和合理的制度结构，既能为个人提供比较巨大的教育利益激励和比较充分的自由选择空间，也能够为人们建立比较有效的教育利益约束和教育行为规范，从而在个人教育利益与公共教育利益之间架起一座沟通的桥梁。按照诺思的观点，“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。”[1](p.225-226)这无疑表明制度是一种关于人与人之间利益关系的判断和规定，它具有超出个人理性的力量，它对约束个人理性，维护和实现集体理性是必不可少的。因为个人理性不是实现集体理性的充分条件，奥尔森的集体行动理论已深刻地揭示了这一点。按张宇燕的解释，该理论认为：“因为希望别人都去努力而自己坐享其成实乃理性人之本性——这种现象在经济学中被定义为‘搭便车’”，所以“不管个人如何精明地追逐自己的利益，社会的理性结果也不会自发地出现。此时此刻，只有借助‘引导之手’(a guiding hand)，或是适当的制度安排，才能求得有效的集体结果。”[43](p.169-170)现代教育制度实际上是一套标准化、程序化的教育行为规则和社会心理机制。它是以能够计算和预测后果为条件建立的，它把一切教育关系和教育行为都纳入可计算的范围之内。这就使人们的教育行为具有最大限度的可计算性。它不仅可以减少不确定性，增强可预测性，弥补个人理性之不足，而且可以在保证自然而有秩序地实现个人最大化教育行为的前提下，增进公共教育利益。托马斯·潘恩曾指出：“公共利益不是一个与个人利益相对立的术语；相反，公共利益是每个个人利益的总和。它是所有人的利益，因为它是每个人的利益；因为正如社会是每个个人的总和一样，公共利益也是这些个人利益的总和。”[40](p.46)个人理性和制度理性求得协调和统一的现代教育制度，可以称作是人类社会的一种“自生自发的秩序”。（注：关于“自生自发的秩序”，哈耶克认为，亦可用“自我生成的秩序”、“自我组织的秩序”或“人的合作的扩展秩序”等术语代替。参见哈耶克著，邓正来译，《自由秩序原理》（上、下），三联书店，1997年。）
