[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)11-0013-05 近年来，随着教师教育的实践转向，教育实习、教育反思、教师自传等“实践主义知识”[1]在教师教育中的地位日益提高，随之而来的则是对教育理论知识的质疑与轻视。“理论无用论”正成为新的流行，对教师教育的知识基础及其课程结构产生着冲击。在此影响下，“教”是否“可教”俨然成了需要反思的前提。作为依托于“教育观念”的教育行动，教师的“教”更多地依赖于“实践智慧”和“能力之知”，而非那些“可教”的“命题性知识”与“技术性实践”。[2]表面上看，这一论述似乎否定了教师教育的前提假设，实质上，它所否定的是教育理论对于教师可能具有的知识价值，反映的是一种“理论无用论”。直面教育理论知识在教师教育中的现实境况，在反思的基础上阐释其可能的价值与意义，理应是当前教师教育需要理性面对并作出回应的基本问题之一。 一、教育理论知识意义阐释的流行话语及困境 在教师教育实践转向的整体背景之下，教育理论知识作为教育存在的符号性表征受到广泛质疑，由此，其指导实践并使师者为师的观点也被不断解构。针对此，教师教育者更多诉诸“个体性看法”[3]的教师教育观念，并以此支撑着实践中教育理论知识的传授。认真梳理这些多元而零散的教育观念，它们关于教育知识功用的看法虽然具有某种合理性，却也存在着理论和实践上的困境，它们集中体现在教师教育者对教育理论知识阐释的流行话语之中。 (一)作为标签的教育理论知识：构建教师身份 在知识社会学的研究视域中，知识对于社会角色的形成具有先决意义。“每一位执行某项社会角色的个体，都被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。”[4]在教师教育实践中，“教师即专业技术人员”的隐喻实质上暗含了此种理解。相同专业下的方向区分(师范方向和非师范方向)更多就是依赖于学生是否学习过教育理论知识类的课程，而在教师资格考试中，教育理论知识同样具有区分教师与非教师的功能。在这一流行的理解之中，教育理论知识构成了教师这一专业技术人员的身份保障，形成了某种区隔效应，其对于课程的意义在于象征性。然而，这种“贴标签”式的理解，却有着其难以回避的冲突：一是在实践中，存在大量“有知识无能力”的教师，他们虽然经历过教育学相关理论的学习，但并不具备真正为师的基本素养；二是关于教育理论知识的这种理解，使教师角色成为一种先验决定，而缺乏必要的生成与建构，难免会使教师的身份一旦形成，就缺乏必要的退出机制。事实上，就教师的身份与角色而言，它与其他社会角色的形成同样是“一系列自我定义和对自我建构不断修正的过程”[5]，而不是一蹴而就的。简单而片面地强调教育理论知识的象征意义，既不利于揭示教育理论知识与教师身份建构之间的互动机制，又使教师身份在教育理论知识的区隔效应中成为一种既定，这无疑会使原本动态发展的教师身份构建变得停滞，从而阻碍教师发展。 (二)作为观念的教育理论知识：赋予教育理念 我国的教师教育实质上属于一种专业教育，是“以专业教育观念的习得和专业自主权赋予为前提，以专业教育组织、专业资格制度的建立为依托，以造就能够胜任教育工作特殊需要的专业型教师为使命的教师教育形态”[6]。在这一教育形态中，夹杂着对于知识授受的批判与反思，教育理论知识的真正意义不在于知识本身，而在于其背后的理念，这成了教师教育中的另一种流行。从教育理论知识的性质来看，这种流行观点的背后有着深刻的认识论基础。因为，就教育理论知识的源起而言，它本植根于哲学之中，历史上哲学家关于教育的论述俯拾皆是。而教育学与哲学在“人”的问题上的亲缘关系，也注定了教育知识的哲学性是与生俱来的。基于这种渊源，教师教育者很自然地会赋予理论形态的教育理论知识以理念意义，甚至于形成教师教育中的“观念崇拜症”[6]。对于这一理解，我们至少可以做如下追问。其一，单纯的教育理念能否支撑起教师专业的全部?升华为理念的教育理论知识，是否会出现教师教育中“听的时候热血沸腾，用的时候无所适从”的尴尬局面?其二，理论形态的教育理论知识具有公共性、普适性，理论形态的教育理论知识教学一般也多采用班级授课制和讲授法，它何以能够构建具有个体性、差异性的教育观念?这一理解又是否混淆了“教育观念”与“关于教育的观念”，显然也是需要加以说明的。 (三)作为智慧的教育理论知识：优化教育实践 如果说上述两种关于教育理论知识的意义赋予意图回避或中止与教育实践的直接联系，那么意在通过教育理论知识使“准教师”与“教师”具有“实践智慧”，则将视线投向了教育实践本身。这一理解面向的流行语是“转识成智”。从知识与智慧的原初关系来看，二者确实具有同一性。这是因为，就知识与智慧的关系而言，“知识是人类经验与文化的系统化和符号化，而经验与文化恰恰是人类智慧的结晶”[7]。在这一理解下，教育理论知识的学习既要防止过于注重知识传习，又要防止过于强调知识的技术性与实用性，而应该在体验和反思的基础上，领悟知识中蕴含的“智慧”。应该指出，在强调教育教学实践品性的时代话语中，转教育学之“知”成就教师之“智”，无疑表达了令人向往的教师教育愿景。然而，姑且不论“转识成智”之说似乎有悖于亚里士多德关于纯粹科学、技术与实践智慧这三种能力或知识形式的区分，单就教师的“实践智慧”作为教师在具体与复杂的情境中理性地践行的伦理性实践而言，如果未能充分阐释教育理论知识转化为教师实践智慧的内在机制，那么我们势必会面临实践智慧“不可教”的困境，也同样无法解释杜威所言及的那些“未受过教育理论、心理学知识等训练”，却比那些“具有充分的教育课程修养的人更伟大”[8]的现象。由此，这一看似肯定教育理论知识的观点，却因为对“转识成智”内在机制的语焉未详，而实质地会导致对教育理论知识的轻视，所谓的“教育理论知识”，不过是“准教师”和“教师”借以反思与体验的对象而已。
