教育学中国话语体系的大教育学建构

作 者:

作者简介:
侯怀银,山西大学教育科学学院教授; 王晓丹,山西大学马克思主义哲学研究所博士生(太原 030006)

原文出处:
教育研究

内容提要:

教育学中国话语体系研究虽然已取得一定的成果,但目前教育学中国话语体系尚缺乏大教育学的建构视野。新时代的中国教育学人,应进行教育学中国话语体系的大教育学建构,使教育学既成为面向所有教育领域的教育学,又成为能涵盖各教育领域的大教育学,在每个教育领域,都形成独特的教育学中国话语。目前,教育学中国话语体系进行大教育学建构亟待突破的问题主要有四个方面:突破学校教育、基础教育领域;突破教育学学科界限;突破西方话语;突破抽象形式。教育学中国话语体系的大教育学建构应当通过四方面路径:聚焦终身教育体系;立足大教育学学科视野;回归中国文化传统;扎根中国教育实践。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2022 年 11 期

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       一、问题的提出

       “话语”一词在英文中为“discourse”,用来表达一串陈述。“话语”最初产生于新批评派的文学批评,后于20世纪50年代成为语言学的一个分支,经过结构主义与后结构主义的改造后,逐渐被用在制度、学科等研究中,成为现代与后现代社会中重要的建构工具。在《牛津英语辞典》里,“话语”指“通过言语进行的思想交流”[1]。如今,“话语”在哲学、社会学、语言学、教育学等学科领域广泛使用,但至今尚未有统一的界定。

       在我国,“话语”一词由西方引入,随后广泛使用于哲学社会科学领域。在《辞海》中,“话语”是指言语交际中运用语言成分建构而成的具有传递信息效用的言语作品。我国对于“话语”一词的使用,主要受到福柯(Foucault,M.)、布迪厄(Bourdieu,P.)等人的批判理论的影响。有关话语的研究也基本依循西方的界定,其研究领域从语言学向其他哲学社会科学领域转化,研究热点经历了“话语分析—话语权—话语体系”的变化趋势,研究特点具有明显的实践性。[2]

       我国研究者对教育学话语的研究起于20世纪末的元教育学研究,在教育学话语的基本概念、历史变迁、特征、形态、存在问题、重建的必要性与路径等方面取得了一定进展。其中,教育学中国话语体系研究产生于教育学话语研究,是教育学话语研究聚焦于中国范围内建构中国特色教育学背景下产生的具体化分析。到目前为止,教育学中国话语体系研究成果主要涉及以下四个方面。

       (一)本体论视域下的概念和历史过程研究

       目前,概念研究主要包括“回应和选择”说[3]、“中国智慧”说[4]、“回归文化传统和理论”说[5]、“本土核心概念”说[6]和“汉语教育学”说[7]五个方面。其中,“回归中国”是共性特征。关于历史过程的研究,主要包括以下两个方面。

       “两阶段说”。有研究者以中华人民共和国成立60周年为时间段,聚焦“理论与实践相统一”话语,对教育学中国话语进行了历史阶段的划分。1949-1978年的教育学中国话语较为单一,体现为对“元理论”的依附;改革开放以后,教育学中国话语逐渐转向多元,具体表现在三个方面:“元理论”转向“元教育学”,多元研究主体的确立,教育理论开始回归生活。[8]

       “三阶段说”。有研究者基于中国教育学者意识觉醒的角度进行了历史划分。一是1901-1949年多重文化、矛盾冲突背景下中国教育学者的本土教育研究与教育学的本土改造探索;二是1958-1966年中国教育学者出于民族“自尊”所进行的教育学“中国化”表达;三是1978年以后异域文化大量浸漫的西方教育学“主动引入与被动输入”背景下,中国教育学者开始走向文化自觉。[9]有研究者以改革开放30年为时间背景,将教育学中国话语分为20世纪80年代、20世纪90年代、21世纪的前十年,并分别概括了三阶段的特征为:“反政治化的政治化”“知识化与专业化”“超越知识的文化追求”。[10]也有研究者以改革开放40年为时间背景,将教育学中国话语体系分为20世纪70年代末至80年代中后期、80年代中后期至90年代末、21世纪后至今,认为教育学中国话语体系分别在此三阶段经历了重建教育学中国话语体系、反思和批判工具化取向以及教育学话语体系丰富的过程。[11]

       总体而言,教育学中国话语体系的历史过程经历了从单一化到逐渐丰富的过程。其具体体现在三个方面的趋势:一是理论层面,从形而上的“元理论”到贴近生活的理论发展趋势;二是文化层面,从引进文化到文化自觉的发展趋势;三是教育学者层面,从被动盲目到意识觉醒的发展趋势。

       (二)认识论视域下的存在问题与核心要素研究

       教育学中国话语体系存在的问题可以归纳为三个层面:从生成层面谈,教育学中国话语体系依附西方话语;从内容层面谈,教育学中国话语体系脱离中国本土情况;从传播层面谈,教育学中国话语体系传播力不强。

       从教育学在中国的产生和发展过程来看,教育学在中国不是依照学科规律自发产生的,而是顺应“西学东渐”趋势引进而来的“舶来品”。[12]因此,直接引进与传播西方话语,使教育学在中国缺少话语生成的土壤和条件,造成“先天不足”和对西方话语的依附。[13]而面对具体的教育实践时,我国教育学更多是以既有的话语体系来解决问题,用现有范式“隔靴搔痒”,既不能跳出原有话语体系的“藩篱”,又不能产生新鲜的话语体系来解决理论与实践发展的核心问题。[14]

       关于教育学中国话语体系的核心要素,有研究者认为应当包括“中国表达、中国实践、中国经验、中国文化”四个方面;[15]有研究者将教育学中国话语体系的核心要素概括为:“政治立场、文化精神、教育理论与实践、语言思维、话语传播”五个方面。[16]

       (三)价值论视域下的合理性、必要性、价值问题研究

       研究者们主要从时代诉求、国家诉求、学科诉求、学术诉求等方面探讨了教育学中国话语体系的价值。

       在时代诉求方面,话语体系反映着时代的学术面貌和走向。[17]教育学中国话语体系的建构与时代的发展密切相关,时代是话语体系建构的背景和依托,话语体系以时代为基础,体现着时代的特色。

       在国家诉求方面,中国教育学属于“后发外生型现代化”,其发展深受“外源性”的影响。伴随教育学中国话语体系的历史发展过程及其未来趋势,中国教育学唯有依靠发展的内动力,即通过建构教育学的中国话语体系,才能摆脱“后来者”的姿态,在国际教育学界发出中国声音。

       在学科诉求方面,目前我国教育学各分支学科发展极不均衡。有的分支学科已具备较为完整的体系,向成熟方向发展;有的则初步形成,处于创建阶段。[18]分支学科的不均衡状态,一方面影响了教育学体系的健全发展;另一方面使中国教育学的话语体系无法全面表达时代的特征,从而与时代脱节,影响教育学的学科独立性和科学性。

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