在中国近现代，以主客二分为主要特性的西方美学开始全面地占据我国美学学术界的时候，中华美学精神仍能顽强且自觉地保持着自身的惊人创造力，且对外来的美学思想进行积极的辨别、批判、吸收，在这一思想家与学者序列中，主要以梁启超、王国维、贺麟、朱谦之、潘菽、吕凤子等为主，而不是以朱光潜、宗白华等为主，这是中华美学精神在近现代形成的与中华古典美学精神相并峙的光辉传统。但是这一光辉传统迄今仍未得到美学界的认识乃至重视，真让人扼腕叹息。 吕凤子（1886-1959）是我国著名书画家、美术教育家，曾于1939年在四川璧山创建正则艺术专科学校，自任校长，长期从事艺术教育、美术教育，有着极为丰富、精辟的美学、艺术教育及审美教育思想，且其美学与美育思想包容深远、鞭辟入里，极具创造性，在中国近现代美学思想史上是极为独异的现象。 一、美育作为“绝缘教育” 就吕凤子美育思想的整体而言，他把“抑欲”的道德修养活动与审美活动的超越性完全沟通起来，认为经由美育可以做到“就异成异”。他说：“一切异和，一切异因自和而和，一切异罔不因兢异而变而和，也就因兢和而变而异。异无既极，变极自由，而依于和，而基于和，而俱生俱成于和。美哉，美哉，这理想境界便是我们希求实现的美的境界。附说，我们一向倡导的美育便是这回事，便是就异成异，还人为人的非物教育，但不是造就人上人的教育。”①（以下引文若无特别标注，均出自《吕凤子集》，仅标明页码）可见，艺术虽然也是追求个性，追求个性的创新，但是艺术创作是物的创新，而他所主张的美育则是在人与人之间，且与每一个体的意义寻求与实现密切相连。他把握住了审美活动最为根本的存在状态——即“生”作为一种主客不分离的、兴发着的、涌动着的愉悦活动，而且他是从意义与价值寻求及其实现来理解“生”的，也就是说只有体现了意义或者价值的人类活动或者正在体现着意义或者价值的人类活动才是“实在”的，也才是“生”的，他说： 一切在外的现象起灭无常，我们不承认它是实在。一切在内的心象倏忽起灭，我们也不承认它是实在。但我们却常说，一切非实在的客观现象、主观心象是生力的幻变，生力不减，便假认这是最后的实在。便分别名生的法则为真，生的意志为善，生的状态为美。（第1页） 也就是说，那些虽然在事实上存在着的客观事物或者主观因素，却因为没有体现出意义与价值，从而没有获得自己的地位或者位置，因而是“兴灭无常”的，这大概类似海德格尔所说的没有体现出存在意义的“存在者”。而“真”、“善”、“美”则是虽不显见，但是却坚实地存在着的意义或者价值，而且是“生力的幻变”、“生力不减”的，“生”字所传达正如上述所言——生生不息的、兴发的、涌现着的时间性过程，而“力”字所传达的则是对意义与价值的寻求，或者更为准确地说是意义或价值在行为中的具体体现——即行为之所以“生”的源源不断的“动力”。 耐人寻味的是——吕凤子把真、善、美都称作“生”与“力”的行为或者兴发着的过程，这意味着真与善就绝不是在抽象意义上的存在，而是就其存在的原初的状态来说，其本身正是涌现着的实际生活经验，而且，吕凤子把“真”称作“法则”，把“善”称为“意志”，这与传统的或者时下约定俗成的对“真”与“善”的称谓是一致的——“真”所指的是科学，“善”所指的是意志领域之中的伦理道德，其中更加耐人寻味的是吕凤子把“美”称作“状态”，这就不仅仅意味着“美”或者“情”自身是一种尤为典型的兴发着的、涌现着的愉悦过程，而且连同“真”与“善”的存在状态也是“美”的，抑或在审美活动之中的“真”与“善”作为审美活动的一个构成因子，其自身当然也就必然带有所在整体的性质与状态——是“美”的，是“生”的，充满着“力”的，是绽放着的时间性过程。因而，吕凤子所说的“真”与“善”就绝不是独立存在的命题式的“真”（即知识）与人际之间伦理道德规范的呈现，而是在审美活动视域之内的“真”与“善”。 吕凤子的美育思想有着浓郁的中国传统哲学的修身之道色彩，尤其是从性命之道来理解美育的意义与价值。他认为性命存在的理想状态并不是把“欲”直接从人格之中完全排除、消灭，而是要从人格构成的诸因素出发——即从真我、欲、智、情出发，尤其是对“情”与“智”进行充分地培育，让“欲”之“火”失去“情”、“智”作为“风”的助力，而“情”的澡雪与养成正是审美教育的根本目的与意义。因而，吕凤子的美育思想往往是先从人性讲起，来确定教育的根本目的与意义，并由此出发进行“性命”之道的深入阐发，来自然而然地滋生出美育思想。 1919年7月吕凤子所撰写的《图画教法》一文，探讨的则是美育的“主旨”与“本意”问题，只要解决了这些根本问题，美育的实施与方法才是合理的，才会是有源之水。他说：“学者诸君非急欲知小学校图画教授之方法乎，则请先寻图画教授之本意，更先索图画教授之目的。”（第3页）吕凤子认为，教育所能够给人类带来的福祉是“人类教育的绝对目的”（第3页），这就是为了“人类完全幸福之一”应有的途径与方法之一，但是教育本身也有自身的目的与本意，如果对这些目的与本意把握不清，甚至走向邪道，就会造成人与人之间的争斗乃至战争，他认为教育愈来愈把“功利”作为自身的目的，其后果便如上节所言人与人之间的互相倾轧，他说： 人类教育至今渐统一矣，将共出一道向目的而进。吾所虑者，共行弥众，因生活需要而启之争战亦弥烈。学者诸君亦尝深思自有人类至今，不绝争战之直接原因，即在各谋完全幸福之不得乎。而为争战直接凭藉者，厥唯智力与体力，智力体力愈发育，争战之祸愈烈。虽有消极之法律、积极之德目，为群动之限制之标准，根本制裁之宗教，赫然以绝对势力之上帝临之，莫解其纷，转益其扰。（第4页）
