中图分类号:G40-09 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2017)08-0079-12 在研究学科具体问题时,自觉回顾和梳理学科研究进展,不仅有利于厘清研究工作的线索,清晰把握学科研究的进展和方向,也有助于反思学科研究中存在的问题,提高研究成果的水平。近四十年外国教育史学科之所以在种种不利条件下仍保持持续发展的态势,一个重要的内在原因就是多年来坚持不懈的自我反思和自我批判。 本文在已有工作的基础上[1-2],分析了中国知网、维普网、万方学位论文数据库收录的外国教育史研究领域近三年公开发表的400多篇期刊论文、47篇博士学位论文以及部分著作,力图对我国的外国教育史研究成果和存在问题进行辨析。本文从广义上界定我国的外国教育史研究的成果:不仅包括教育史学界关于外国教育史的研究成果,也包括教育学原理、课程与教学论、比较教育学和高等教育学等相关学科以及历史学等教育学一级学科以外学科的学者所取得的相关研究成果。 一、研究概述 整体而言,近年来我国的外国教育史研究动态大致可归纳为:(1)随着研究队伍的扩大以及所属学科的多元化倾向不断增强,学者进一步系统反思外国教育史学的本体价值,从历史学、社会学、政治学、心理学、管理学等诸多学科的视角,对外国教育史的研究对象、主题、方法、目的、范式、逻辑、言说方式等系列主题进行了建设性的探讨。(2)进一步尝试走出“教科书”般的宏大叙事框架,在建构“整体史观”的同时,走进微观研究,研究中的“问题意识”显著增强,力求多方面探究潜藏在教育史实背后的文化风貌、社会观念、动力机制、因果关系等等,从而更深入地理解与诠释外国教育史实。(3)美国教育史研究作为一个整体,仍然延续着“一枝独秀”的局面,并在其内部出现了一些新变化。随着新史料被挖掘、翻译、整理,原来鲜少涉及的历史时期与主题开始得到重视,而原有的一些热门时段与主题也因为新材料的出现得以重新解释,出现了“新题新做”、“旧题新做”的现象。(4)早先遇冷的职业教育史、教育思想史、学前教育史等主题开始受到应有的重视,学者们在自觉建构新主题研究范式与框架、拓展视野的过程中,原有主题的“边界”与“壁垒”——制度与思想的两分、学历教育与职业教育的对立开始渐渐消融、弥合。(5)虽然中世纪大学的研究进一步深入、细化,但外国古代教育史研究整体而言仍较薄弱。 具体来说,受历史与现实因素的制约,外国教育史在很长一段时间都是师范教育的一门常设课程,而非独立的学术研究领域,因此,20世纪80年代以来“教科书模式”对外国教育史研究的贡献与桎梏一直是学者反复讨论的话题。这种反思随着对教育史学基本问题的深入探析,以及对西方教育史学的系统梳理,蔚为大观。在此基础上,近年来有越来越多教育学、社会学、历史学等不同学科的学者加入了讨论。例如:张斌贤主持的《教育史学科建设六人谈》集合了多位学者,全面反思教育史研究遭遇的问题与挑战及其本体论、认识论、价值论、方法论。[3]周采及其团队在原有研究成果的基础上继续对西方教育史学进行深入研究及系统总结。[4-6]王保星基于伯纳德·贝林教育史观解析,讨论了教育史的社会作用。[7]渠敬东在分析了涂尔干的《教育思想的演进》一书后,从社会形态学的视角,总结了现代教育经历的不同阶段及其特征,以及不同历史条件下教育与政教关系的形态及其结构化和组织化的不同方式,尝试说明教育历史的连续性及发生转变的外部条件和内源契机。[8]周洪宇接受了新史学研究范式,在综合社会科学论派与文学论派的思维逻辑与言说方式的基础上,建构了教育史研究的“生态学”——教育生活史,尝试在宏大学科交叉的背景下,在细腻微观史料的支持下,更生动、具体地表达教育生活的日常及其历史延续。[9]郭法奇认为“教育史研究是一门通过观察教育历史事实进行实证研究的学问”,需要厘清教育史研究的基本问题,形成健全的教育史研究知识体系,利用这个知识体系形成对教育史研究问题的独立解释,并且相应的学术研究应该符合国际通行惯例与规范。[10] 学者们对外国教育史研究本体的讨论涉及:外国教育史研究是什么;它的学科属性是什么;它的功能是什么;它该采用何种研究方法;在多元学科交融的知识母体中外国教育史研究如何看待自身,如何看待其他学科知识对其“独立性”的“侵犯”,是否有必要对“侵犯”持“忧虑”态度。不同学者对这些问题有不同的回答,但无论何种回答,学者们都一致认为,外国教育史研究必须要个体劳动和集体劳动相结合,任何单个学者在面对教育思想、教育制度、教育生活、教育实践的浩瀚历史汪洋时都只能是一知半解。因此外国教育史研究者必须主动、积极地汲取多学科“营养”,在更坚实的知识基础上,以更加开阔的视野、更加开放的胸襟来拓展研究。这样的拓展近年来随着研究队伍专业化程度的不断提高,研究中“问题意识”的不断增强,进入了更加微观的领域,进一步成就了外国教育史从“知识形态”向“研究形态”的转向。例如:康绍芳在《美国教育学界精英群体的兴起》一书中以默顿学派建构的科学社会学理论作为基础,采用集体传记法,对美国教育学界精英群体进行社会史考察,揭示了19世纪末至20世纪初美国众多学者将研究兴趣集中于教育领域的根本原因,以及美国教育学术秩序构建的社会过程。[11]张正军在已有教育史文献的基础上,以组织理论和新制度经济学为主要工具,以典型国家高等教育组织的变迁为线索,对大学起源和演进的主要现象及历程进行了有别于传统教育史学的梳理和诠释,分析并总结了各主要历史时期大学存在的影响和特点。[12]涂诗万在《杜威教育思想的形成》中借用了吉登斯的结构化理论,重新解读杜威的行动与思想,进而探索杜威教育思想在哥伦比亚大学时期的发展历程。[13]陈瑶采用知识社会学的路径,探索了美国教育学科建构的开端,认为从美国内战后到第一次世界大战结束,美国教育学科在知识体系、组织制度和研究传统等方面逐渐形成了较为明确的轮廓,现代学科的要素基本齐备。全美各主要大学设置了教育学院,课程体系、培养计划和学位制度一应俱全,学术共同体已然成熟,教育经典著作问世,这标志着美国教育学科完成“奠基”。[14]这一系列的成果说明,当下在外国教育史研究者眼中,历史书写的无意识时代早已终结,在进一步丰满外国教育史整体知识的同时,学者们急切地寻求基于不同学科路径的方法、理论、视野,从而增强研究的解释力。 在近年来外国教育史研究的成果中,美国研究和欧洲研究延续着保持了十多年“一家独大”的局面。经粗略估算,欧美教育史研究成果占全部成果的比重超过了80%,其中美国教育史研究的占比高达45%。外国教育史研究的过度集中现象,一方面固然是由于美国教育历史的重要性,以及美国教育的史料文献相比其他国家更易获得或利用。由此形成了一种独特的“马太效应”——既独具研究价值,吸引着大量学者投身其中,又积累了大量研究资料,开展后续研究工作有相对优势。另一方面也反映了一种研究的惯性,即使研究者认识到其他国家和区域教育历史研究的重要性,但囿于前期积累的丰富史料和成果,仍然将研究聚焦在此,难以发生现象级的研究转向。值得一提的是,近年来的欧美教育史研究中也出现了一些新尝试——新史料的整理翻译,新问题以及“老问题”新解释的探索。例如:张斌贤及其团队围绕《中等教育的基本原则》的整理、翻译[15]以及《史密斯—休斯法》的系列研究[16],在挖掘、整理一手史料的基础上,讨论了美国社会大转型时代工业革命与公共学校系统的互动关系——中等教育民主化的历史逻辑[17],以及由此引发的美国公共学校系统的完善和职业教育的开端[18-19]。贺国庆、曾媛媛开拓了美国当代教育史研究的一个经典案例——密尔沃基市的学券制改革[20]。这一案例虽然多次在以往关于美国新自由主义改革的研究中出现过,但对其进行系统地案例研究确属首次。侯波在讨论战争与美国大学的关系问题时,抛开以往的研究重点——第二次世界大战与美国高等教育的互动关系,回到美国大学成立世界高等教育中心的历史节点,以小切口、短时段、重史料分析了第一次世界大战对美国大学的型塑,讨论了战争与高等教育的互动关系。[21]王慧敏在重新整理、挖掘史料的基础上,分析了一个学界并不陌生的话题——达特茅斯学院案,他认为以往对该案的理解和认识存在很多偏差:达特茅斯学院案的性质并不是“政治斗争”式的控制权争夺,认为该案抑制了公立高等教育并鼓励私立高等教育的观点也是缺乏根据的。达特茅斯学院案直接表达了“杰斐逊主义”的诉求,认为当时大学中教授的都是没用和没有必要的知识,高等教育并没有完全满足公众的实际需求,对实际生活没有促进作用。实用、科学、职业才是高等教育发展的真正方向,才是共和国教育的真正精神。更重要的是,它“反映了后来转变整个美国高等教育的时代躁动”。[22]陈露茜在《杰斐逊教育观中的精英话语释义》中反思以往学界所塑造的杰斐逊作为民主教育“先贤”的理想主义形象,在解读杰斐逊所谓“人民”的真实含义基础上,认为在杰斐逊的设计中,教育不是未雨绸缪的理想主义,而是为了精英权力的巩固;教育不是为了实现“全民参与”的民主情怀,而是社会精英自我延续的上层策略[23]。