中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2017)09-0031-10 今年是比较教育学科诞生200周年。200年来，比较教育研究加深了各国间的相互理解，促进了各国教育的国际交流与合作。与此同时，比较教育作为一门学科或一个研究领域，关于它的本质、内涵、方法论等也一直存有争议。但毫无疑问的是，在当今全球化、国际化成为一种国际趋势时，“比较教育”的重要性和作用日益凸显。值此比较教育学科200年之际，笔者就比较教育的本质、发展成就、现实挑战与中国比较教育的建设等议题进行阐释、分析。 一、比较教育的发展不仅使其超越了作为一门学科或一个研究领域，而且也是一种思维方式和分析方法 比较教育作为一门学科、一个研究领域、一种研究方法或者一个视角，总是显得十分忙碌——要么是在做比较，要么是在定义什么是比较教育。[1][2]因此，比较教育从诞生以来就从未安静过。有趣的是，与在知识范围和探究方法方面有着比较清晰边界的其他学科不同，比较教育从一开始就是松散的，而直到现在也仍然是松散的，以人们认为的方式发展着。[3]我们可以在比较教育制度化的扩张中清楚地看到这一现象，例如在世界比较教育学会联合会(World Council of Comparative Education Societies)，也可以在比较教育制度化的影响中清楚地看到，包括在已经引起了世界范围广泛关注的国际教育成就评价协会和经合组织的国际研究，看到比较教育的发展与作用。 如果从上述认识论和方法论的演变再进一步，我们就可以看到，比较教育的发展已经使其超越了作为一门学科或一个研究领域，并且也是一种思维方式和分析方法。从这个视角看，比较教育作为一种思维方式和分析方法，不仅超越了地理政治学的范畴，而且比较有争议的主题也使其成为一种辩证的分析方法。比较教育的辩证法将比较教育作为一种反思的手段是十分适切的，特别是在比较的过程中挑战一个可能出现的特定观点时，其作用极为凸显。2014年，我和黛安娜·B.纳皮尔(Dinner B.Napier)、玛丽亚·曼松(Maria Manzon)共同为《亚太教育学刊》编辑了《比较教育的辩证法》(The Dialectics of Comparative Education)专刊。专刊论文指出，尽管比较教育可能已经产生国际化标准，但除非将文化语境考虑在内，否则这些国际化标准可能会脱离实际从而失去意义(而当将文化背景考虑在内时，国际标准可能不得不进行调整和修改)。[4]比较教育认识论的历史是由经验主义主导的，然而，当经验主义走向超验的知识来源时，它将会走向认识论的另一个极端，但与经验主义相同的是，该极端也同样具有主观性。[5]但是，从本质上来说，知识领域是由认识论和社会学力量的辩证关系塑造而成的，在这一过程中，知识的合法性与制度的扩张有时会产生分歧。在必然和偶然的维度之间组成一个建设性的辩证关系对比较教育的发展至关重要。与此同时，宗教和世俗主义并不一定是相互对立的。在允许两者共存的条件下，充满活力的世俗主义也许会为促进宗教繁荣提供一个更加有利的环境。[6]英语作为国际通用语言的出现或许更有利于比较教育的发展，因为通用语言可以让我们对不同区域间的差异性进行比较。但与此同时，英语占据主导地位带来的负面影响则是消除了意义的丰富性，这种丰富性只有用特定语言中的特有表达才能理解。[7]也就是说，(由比较教育方法论学者所提出的)普遍性可能并不能也不应该取代特殊性。在这种情况下，新的地区主义正在一个全球化不断加速的世界大背景中形成。[8]在2014年《比较教育的辩证法》专刊中，专刊论文认为普遍性与特殊性是共存的，基于此，比较教育总是用辩证法的方法开展研究。当我们审视看起来是对立的观点时，同时也会在这个过程中激发出更加丰富的意义。[9] 比较教育本身就是一种辩证法。贝磊(Bray)和曼松(2014)指出，就世界比较教育学会联合会(WCCES)及其成员学会的发展来看，比较教育的发展处于不断制度化的过程中，但这一过程并没有收紧比较教育的知识界限。相反，制度化已经加强了知识的松散性。制度化通常具有组织形成、规范化、标准化和鉴定等功能，然而，这些功能却并不适用于比较教育。[10]相反，就像贝磊和曼松证实的那样，就世界比较教育学会联合会会员接纳和代表性而言，比较教育的制度化已经成为一个广泛容纳、无所不包的过程。会员学会通常包括以国家、地区、区域为基础的学会和基于语言的学会。这些学会大都是基于地理的组织，但是它们的地理人口分布却总是跨越边界的。制度化使得对国家、文化和地理以及语境的界线变得愈发模糊和复杂，而不是使比较教育变得更加标准化，而是导致其语境化。怀斯曼(Wiseman)和安德森(Anderson)认为，随着地区的发展，在这些地区范围内会产生各种联系密切的组织，它们会因为各种不同的外在影响和内生的合法性而改变地区的界限。反思和理解这些转变，是国际与比较教育作为一个研究领域所面临的挑战。[11]因此，在比较教育的中心，制度化的合法性与知识的合法性之间存在着辩证关系。随着时间的推移，这些辩证关系对比较教育的发展来说既是挑战，也是机遇。 阿莫斯(Amos)进一步指出了比较教育的辩证本质。首先，比较教育本质上是一门具有文化敏感性的学科，但由于比较教育学者不懈地努力将其建设成为一个研究领域或一门学科，这些使比较教育科学化的努力无意地、具有讽刺意味地将比较教育科学化的尝试导致并强化了比较教育去语境化的特征。致力于使用基于实际语境产生和变化的术语(例如胜任力、自我调节和自我效能等)的严谨做法，并没有成为比较教育的显著特征。其次，阿莫斯指出了另一个矛盾：尽管经验主义的研究聚焦个体，从而具有了提供丰富语境分析的可能，然而这些研究声称它们可以总结出超越这些研究语境的、通用的和跨国性的术语。最后，阿莫斯强调，比较教育的科学化可能是比较教育学者们对该领域的学科认同感到痛苦的原因之一。现代科学的组织形式是同质的和统一分类的，并且能够与相邻的领域划分出清晰的界限。跟现代科学不同的是，比较教育是一个跨学科的领域，它与科学的学科模式并不太一致。[12] 二、比较教育认识论的发展历程及学者们的重要学术贡献 在2014年的《比较教育的辩证法》专刊中，我们回顾了比较教育认识论的发展历程，分析了比较教育学者的早期努力，即在实证主义的强烈影响下他们致力于将比较教育作为一门科学的学科，确定教育发展中的通用术语和普遍原则。随着这些努力不断继续，比较教育学者开始发现，当就不同地区/国家/种族的文化和语境进行比较研究时，需要考虑文化理解、语境意义和历史环境，这些尝试是十分复杂的。伴随着比较教育的进一步发展，许多学科，例如学习心理学，也对发展比较的视角产生兴趣，并从跨国家/文化研究的发现中汲取营养。除此之外，当民族志和定性研究变得越来越重要时，案例研究也愈发凸显出来，因为这类研究在意义建构的过程中能更加有力地阐明环境和文化基础。这种方法虽然偏离了传统的科学和实证主义方法，但对于经验主义研究来说至关重要，因为它弥补了宏观定量研究中无法解释的部分。
