［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1671—2277（2007）04—0018—05 教学作为一种社会主流价值传递的文化活动，其发展必然受到生活于其中的社会文化的制约，社会的文化模式作为外在的规约力量塑造了社会普遍接受的教师教学行为和教学模式，但这种外在的文化力量对个人行为的役使无法脱离个人的内心世界。一个特级教师的教学风格和教育观念虽然部分是在经过特定的培训，遵循特定的教学制度，并在成长过程中对有经验教师的摹仿中建立起来的，但这些外在的影响因素必须经由个人心灵对它的理解而产生作用。教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想等都对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式有着强有力的影响。其中，为教师群体所共享的思维方式、信仰和价值观念就构成了广泛的教学职业文化。任何教育理想最终必须在教学的改革中得以落实，而有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层支撑因素。当前，课程改革呼唤教学转型，教学转型需要构建新型的教学文化，因此迫切需要进行教学文化研究。 一 当前正在进行的教师专业化运动是致力于大规模提升教师素质的教育改革。20世纪80年代以来，受到美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的《国家为培养2l世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告的引领，教师的专业性发展成为教师教育改革和教师职业发展的重要目标，教师专业化研究越来越成为国际教师教育研究领域的主题。然而，一方面教学工作的复杂性决定了教师的专业能力具有极大的不确定性，任何人都无法详细地指明教师的专业属性的根源，于是一旦要对教师的专业能力进行比较严格的界定，人们不免要开出由一系列教学知识与教学技能组成的专业结构的清单；另一方面人们又感受到教师职业无法与医生、律师等职业的专业性相抗衡的诘难，感受到这样的专门职业都是以该领域的基础科学与应用科学的熟练掌握为支撑，于是，教师专业化的发展便走上了以教育领域的基础知识与应用技能的熟练性为标准的发展向度。人们将专业化的教师看作是一个“技术熟练者”的形象，认为专业能力是受着专业知识和教育学原理与技术的制约，而教学实践无非就是知识、原理与技术的合理组织与运用。教师专业化的研究也难以脱离惟技术理性的窠臼。一些研究者对教师专业化发展所需的技能进行了条分缕析的罗列，却往往缺乏对于当下的真实的教学生活与教师文化的关照，按照这样的理论来培养教师的专业素质往往收效甚微，培训者将专家认定的分门别类的专业技能当作了教师专业发展道路上通治百症的“灵丹妙药”，严格地按照专家所罗列的专业技能清单进行教师的职前培养与在职培训，这种受技术化驱动的专业化发展过程将教师当作一种受到程序驱控的教学机器，认为经过特定的专业技能的培训以后，教师将严格地按照专家设定的理性化的路径发展，并相应地提高其教育教学技能。事实上，教师专业地位提升的有效途径并不仅仅依赖于不断改善教师的专业教育，教师专业发展不仅仅是积累和发展教师的各种教学知识和各项教学技能的过程，学科知识、教育学知识、人文素养以及板书技能、普通话技能、课堂组织与管理的技能、教育教学研究与发展等技能的分别培训并不能带来教师整体的精神面貌的改观。教师的专业化发展过程应该采用一种全方位的发展路径，应该将教师的专业发展过程看作是一种整个人格的提高过程，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序运作的机器，人性宛如一棵树，是一个充满生命力的事物，只有在内部力量的作用与驱动之下，它才能生根发芽，开花结果，在收获的时节也成就了生命的辉煌。 如果缺乏对教师独特的职业生活方式和精神文化的把握，再好的教育理论也可能无法得到教师主体的认同，无法与教师的精神世界融合。1983年，美国教授唐纳德·舍恩（D.Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》一书中指出，现代的专家是在与原有的“技术性实践”截然不同的反思性的实践环境中发挥专业性的。他通过与医生、律师等典型的“技术性实践家”的对比描画了作为“反思性实践家”的专家形象，认为技术性的实践家是在专业领域的基础科学和应用科学的确立的支撑下发展起来的，技术性的实践家在经过理论的学习后，将从事实践工作所必需的专业知识和技术作为普适性的原理承继下来，并且这种专业性技术与原理在经过实践的验证后上升到颠扑不破的真理的高度，这样的专家所从事的实践便是以“科学技术的合理应用”为导向的“技术性实践”。舍恩认为，“技术性实践”的概念在现代专家所置身其中的复杂的实践环境中显示出破绽。当今专家所面临的问题都是复杂的综合性问题，以专业化领域极其狭窄、专业理性不足的“技术性实践”来应对，很可能因为捉襟见肘的理论无法统筹兼顾全局的问题而引发更复杂更深刻的负面效应。同时，如果专家把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为“处于山巅而同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在者”[1](333)。这就要求专家直面复杂情境中的问题的复杂性，充分发挥自身的主观能动性和对问题的洞察意识，以对“活动过程的省察”来替代传统的专家理性秉持的“科学技术的合理运用”。 舍恩的“反思性实践”的概念虽然不是针对教师的教学实践提出的，但对于教师的专业发展却具有同样的有效性。因为在教师的专业化发展过程中同样存在着“技术性”单方面发展的误区。这种技术性实践主导下的教师专业发展忽视了整个教育环境的复杂性和教师的主体意识。研究者把教师的专业结构划分为专业智能和专业精神两个方面，而且认为教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念为教师的专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来[2]。然而，在实际的教师培养与培训工作中，却只见专业知识与专业能力的“布道”。这固然是由于缺乏专业精神建设的有效措施，但更根本的是因为对教师职业文化的特征缺乏系统的研究所致。只有在探明教师职业文化的特征与属性的基础上，教师教育领域才能提供教学行为转变的针对性策略，也只有这样，教师的专业教育才能具有深厚的根基，教师的专业发展也才能真正落到实处。教师的课堂教学实践的改造是一个精神与智能全方位地、系统地发展的过程。因此，我们断言：教师的专业知识与专业技能的培训如果不与教师的教学理念和教学文化相互配合，便不能对教师的专业性的成长起到真正的促进作用。教学文化与专业意识的发展是教师专业化发展的理性支撑。
