中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1673—1298（2007）02—0041—05 在世纪之初，教学论学科建设在原有基础上取得了新的成就，无论从学科体系来说，还是就研究内容、研究方法而言，都有新进展，具体体现在教学论学科的分化与综合、教学论理论基础的拓展与深化、教学基本理论研究的深入、教学实验的广泛开展、教学论研究方法体系的突破以及教学论研究人员的结构日趋合理等方面。但在学科繁荣的背后仍存在一些不容忽视的问题，这些问题的长期存在将有碍于教学论的“科学化”、“现代化”、“中国化”的实现。 一、教学论学科发展研究问题检视 科学研究是从问题开始的，发现和提出问题是整个研究过程的首要环节。然而，我们对已有研究进行分析，不难发现，教学论学科发展研究中仍然存在着一些问题，主要体现在以下几个方面。 1.基本概念亟待重整 任何学科理论都由一定的概念、范畴构筑而成，概念是学科理论大厦的基石。然而，在教学论话语体系中，尚存在一些含义模糊不清的概念，亟待重整和澄清。一是如“教学”、“课程”、“课程—教学”、“传统”与“现代”等基本概念的分歧。显然，这种分歧的长期存在就不利于教学论学科科学性的提升。就“传统教学论”与“现代教学论”的区分而言，一种观点认为，“传统教学论”是1632年至1902年间以夸美纽斯特别是以赫尔巴特为代表的适应近代工业化社会需要的教学论，而杜威及其之后的教学论则是现代教学论。[1] 另一种观点则认为“传统教学论”应该是产生于过去、渗透于现在、指向于未来的发展、变化的教学论体系，的确是一个“广泛的”但又是相对的概念范畴。[2] 还有学者认为，就教学论而言，所谓“现代”的主要特征是综合地解决当代教学实践和教学理论中提出的各种基本矛盾，建立与今日理论思维水平相适应的开放、系统、完整的综合性的教学论体系。从年代上讲，大体可以从二次大战结束以后算起。就我国而言，基本上是在80年代末才迈上这一进程的。[3] 这种分歧存在的根源在于人们对“传统”与“现代”的含义未达成共识。另外，近年来，“教学回归生活世界”成为教学论研究的热点，“生活世界”等陌生概念和术语出现在教学论的相关著作和学术论文中，但研究者往往忽视了从其他学科移植来的概念的多义性、情境性，往往断章取义、生搬硬套，造成理解上的分歧和认识上的偏差，这样一来就有可能导致教学实践走进误区。“我们从译著那里得来一大堆名词，如‘生活世界’、‘生活体验’、‘后现代’……这些名词、语句、概念当然也很好，能给人某种启发。但是，这些名词，语句、概念是如何被论述的，又是如何与中国实践结合的？我们没有论证，没有研究，也不讲理论，尤其不讲我们自己的理论，当然也不关心我们自己的实践。”[4] 2.教学论研究对象尚不明确 研究对象问题是一门学科的理论框架和生死攸关的问题，诚如王策三教授所说，“对于一门科学来说，生死攸关的一个问题就是明确自己的研究对象和任务”。[5] 也有学者强调指出，“一门科学的创生必须有其他学科无法取代的科学的定义和研究对象，这是学科安家之本。离开了这一前提所谓的新学科只能是‘取宠之学’或‘理论拼盘’”，[6] 关于教学论研究对象问题，教学理论界意见不一。正是由于人们在教学论研究对象的认识上存在着分歧，出现了“传统教学论”与“现代教学论”、“理论教学论”与“实践教学论”的二元划分。有学者指出，传统教学论的重要特征主要体现在对教和学的认识上，它往往以研究教为主，没认真研究学，或把学简单从属于教。可谓“教本论”，而现代教学论则将学科研究对象定位于教与学实践活动中的一般问题，并以研究“学”为根本，称之为“学本论”。[7] 另有学者指出，理论教学论是以教学理论为研究对象的教学论，而实践教学论是以教学生活本身为研究对象的教学论。[8] 3.“课程与教学论”理解的分歧 在对课程与教学、课程论与教学论的关系问题上，理论界基本达成共识。然而，在对“课程与教学论”性质的把握上，却存在着两种不同的观点：1.“学科说”[9]。该观点认为“课程与教学论”是教育科学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。2.“科目说”[10]。此观点认为课程论与教学论都是教育学科群的基本学科，是互相联系又相对独立的两个学术领域。因此，“课程与教学论”是课程论与教学论的合称，是一门科目。相应地，他们在“课程与教学论”教材的编排上采用两种不同模式：一是“添加模式”，即采取课程问题和教学问题相对分开的编排方式。二是“融合模式”，即采取融课程与教学、课程论与教学论为一体的形式结构和内容体系编排教材。通过对教材的比较分析，我们发现，即使在以融合模式编排的“课程与教学论”教材中，课程论与教学论仍然是相互分离的。可以说，对于课程论与教学论的整合机制，编著者并没有提出有效的解决方案。 4.教学论研究的“问题主义” 由于受到后现代主义思潮以及国外研究等因素的影响，许多教学论研究者自觉地把注意力转向了教学实践，倾向于情境化的质性研究，并呈现出反理论化倾向，而教学论学科体系、范畴等元研究急剧降温，教学论研究从“学科体系取向”转向了“问题取向”研究。我们认为，教学论学科发展无疑需要立足教学实践，并加大实践研究，但这并不意味着要从注重理论体系建构的学科重心转向注重教学实践的问题中心。德国学者黑克豪森认为，衡量学科“最重要的标准”，是看学科的“理论一体化水平”。[11] 若以此为标准，我国教学论学科建设的任务还没有完成，教学理论的一体化水平也不高，尚未形成具有中国气派的教学论。此外，“学科可以起到锻炼头脑、疏导学术能量的作用。然而，若想让学科发挥作用，就必须围绕着学科界限的有效性达成一定程度的共识”。[12]103 所以，教学论研究需要将两种不同研究取向有机地结合起来，推动教学论学科的发展和繁荣。
