对于教育，我们似乎已经讲得够多了。教育已经被我们诠释成多重意义多种门类的众说纷纭的令人惊奇的东西。但更令人惊奇的是，我们非但没有清醒地透视教育，反如奥古斯丁诠释时间那样变得更加糊涂了。我们讲得太多却没有回身以更大的精力去思考那些必须思考的比诠释更为先在的东西：我在思吗？我的思的界限是什么？我真的在“言说”我的思吗？于是众多的“本文”并没有因其浩繁与丰富而成为“文本”。擦肩而过，我们不得不停下来作如此的思索，并进一步追问思的本性。追问是思的虔诚。 一 教育哲学的形成无疑有赖于哲学，教育领域的一般性的问题归根结底是哲学本身思考的问题。教育哲学要么接受哲学的理念与方法，要么干脆将哲学问题作教育学的思考。通常教育哲学是从哲学这一“别处”借得“火”来煮自己的肉。然而我们并没有审慎地怀疑借得处是否已经出了问题。因此，对于教育哲学的种种困境，我们不得不进一步追问哲学，虽然这一步看起来具有相当的冒险性。或许哲学真的像伽达默尔所认为的那样，完全是另外一个样子。（注：详见郑涌：《批判哲学的批判》，中国社会科学出版社1993年版，第220—227页。） 哲学绝不是庸俗化的总结与概括，否则它除了给予我们一大套僵化的抽象概念的教条以外，将空空如也。但哲学的确在给予。哲学的给予是对事物思后的阐释。哲学提供的不是答案，而是精神方向。于艰难处揭示并开辟道路，哲学因此并不使事情变得清晰易懂，反而会使问题变得更为艰涩。在一些人们耳熟能详、妇孺皆知的教育哲学教条里，哲学其实已经抽身而退。哲学本身凝重，因为哲学彰显矛盾。人类生存困境是哲学不得不直面的根本性问题。哲学必须阐释人的生存，并且哲学的一切生命由此而始。 面对人类生存，哲学必须具有批判性。因为哲学不允许它的视野远离人的生存。哲学有权力拒绝那些远离人的生存的思考。面对生存难题的哲学的无批判性，毋宁说哲学已由性灵老化为一具僵尸。哲学的生存必须以关注人的生存为方向和前提。只有这样，不仅将利于我们从知识论哲学的抽象概念里超拔出来，而且哲学从而教育哲学将显现一个崭新的精神方向，哲学除了帮助人们寻找精神家园以外，没有多余地搭配给人类一套知识。“知识通过理解活动构成生存的手段”。（注：包亚明主编：《权力眼睛—福柯访谈录》，上海人民出版社1997年版，第5 页。）阐释生存，哲学才真的在思，在言说。理解是真正的人类生存的需要。在施莱尔马赫看来，解释是为了避免误解。而狄尔泰则认为解释能够使个体生命体验拓展从而历史（精神世界）具有普通意义。海德格尔则进一步认为哲学应从阐释的端点开始，理解是为了解释我们生存其间的世界，从而使理解具有本体论意义。而解释则构成海德格尔现象学描述的方法上的意义。胡塞尔的现象学要旨在于按照理性原则重建事实，海德格尔批判了这一观念，让现象以照面的方式得以解释。所以海氏认为通过解释此在的意义在世间得以显现。通过诠释，“存在的本真意义与此在本已存在的基本结构就向居于此在本身的存在之领域宣告出来”，（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）因此说到底，“此在的现象学就是诠释学”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）海德格尔的诠释学具有三层递推的意义：首先，诠释使意义澄明，从而“为进一步对此在式的存在者进行种种存在论研究提供境遇”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）这种诠释学的意义在于开辟通向现象的生存论解释的道路，用海德格尔的话来讲即：“整理出一切存在论探索之所以可能的条件”。 （注：海德格尔：《存在与时间》， 三联书店1987年版，第47页。）海氏的这层意义显然有胡塞尔的影子。第三层意义是诠释学的方法论意义，在这一点上，海德格尔又与狄尔泰极其相似：“……诠释学作为此在的存在的解释就具有特殊的第三重意义：它是生存的生存论状态的分析工作——从哲学上来领会这重意义又是首要意义。这种意义诠释学作为历史学在存在者状态上之所以可能的条件，在存在论上把此在的历史性构建起来；只有是这样，那么，只可在派生方式上称作诠释学的那种东西，亦即历史学性质的精神科学的方法化，就根据于这第三重意义上的诠释学”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）海德格尔的此在解释学具有本体论与方法论的双重意义。到了伽达默尔，诠释学就被完全放置于超越精神科学单纯方法论的本体论上的角度上。他说：“理解和解释并不是从方法角度训练的与本文的关系，而是人类社会生活进行的方式。”（注：详见伽达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社1992年版。） 从对哲学诠释学简单地考察我们可以看出，诠释学的目的并非仅仅在于“解释世界”，而是已经将其视野投向于实践本身。理解与诠释是一种参与性的事物，“直面于事件本身”“与事物照面”很难说不是实践的观念，后期海德格尔干脆称其诠释学为实践哲学。如果我们本着诠释学的理念审视教育现状，我们不得不惊奇的发现其实我们并不真正地理解教育，当人的生存困境在教育领域“失语”时，教育的本性其实已被合法化的堂皇话语层层叠叠的掩蔽起来。教育放逐了人的生存的这一根本命题。 我们只需翻阅马克思的几个文本便可容易地得到佐证。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”（注：《马恩选集》第1卷，第24页。 ）只有在这个前提的基础上，马克思才谈到人类历史；而且马克思在批判那些“没有任何前提的德国人”时曾深刻指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”（注：《马恩选集》第1卷，第32页。 ）在《关于费尔巴哈的提纲》里，马克思也纲领性地指出：“费尔巴哈不满足抽象的思维而诉诸感性的直观；但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动。”（注：《马恩选集》第1卷，第17页。）很显然， 马克思对人的理解，是对人作为感性存在的实践唯物主义的理解，它以人的存在为第一事实，并以此为基础展开人类历史。我们今天的教育并没有将人的生存作为合理的逻辑起点，历史与逻辑地统一来把握教育，从而在一定意义上悖离了马克思的本义。人的生存的时空性必然要求教育对其现实性（教育的生存关怀）以及超越性（教育的终极关怀）作出事实承诺，因而生存论合理地进入现代教育的视野，以生存关怀与终极关怀的统一为教育宗旨，具有其必然性。笔者已有文阐释，此不赘言。 我们的教育哲学放弃了对人生存困境的思，生存意义不仅没有呈现反被掩蔽了，用海德格尔的话讲，我们并没有为我们生存的可能性作出筹划，因此我们所见到的就不能不是失落了“悲剧意识”的教条哲学。贝斯特一席话倒像是直接针对我们的：“今天大多数教育系开设的所谓教育哲学，已不触及活生生的哲学思想，因为它主要是由一些对哲学本身没有训练而只学习了前辈的教育哲学学程的人教的。开始是有哲学头脑的人对教育问题进行自由的和创造性的思辨的东西，已凝固成为由那些不再加思辨而只是详加叙述的人一代代地传下去的教育教条。”（注：贝斯特：《专业教育学家的连锁董事会》，载《教育学文集·美国教育改革》，第89页。）叙述而非阐释的教育哲学！哲学解释学的一个根本特点是：真理不是康德所持反映论的认识与对象的一致而是显现，即成为人们可视可见的东西。哲学从而教育哲学借以显现的是人们的生存从而完成生存的“去蔽”过程。所谓生存论教育哲学无非是使生存的问题得以显现和澄明。这一过程的艰巨性在于我们必须耐心细致地剥去历史积累而形成的知识论哲学厚重的碱壳，方显出生命的本真状态！
