中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1672-8742(2017)04-0001-08 一、教育现代化进程中的“陷阱”和“挑战” 著名学者何清涟在《现代化的陷阱》中，将20世纪90年代中国经济优先的社会发展模式所出现的诸多问题，诸如腐败、两极分化、黑色经济等，归结为阻碍社会和经济持续发展的“陷阱”[1]。因为，作为现代化“后发外生”型的国家，中国当时并没有吸取西方国家现代化过程中的一系列教训，在实际推进现代化过程中，采取了一种狭隘的社会发展观。在该书中，作者除了建议相关政策制定者开阔视野采取更加综合和全面的社会发展战略之外，还建议中国加强人文主义教育，以跨越现代化过程中的“陷阱”。 在实现教育现代化这一过程，我们需要警惕这一具体社会领域的现代化“陷阱”。“陷阱”之一是西方发达国家的教育发展模式和现实教育发展水平。我们要避免对“内生型先发国家”即西方发达国家的教育发展模式和现实教育发展水平的盲目崇拜，更不可以盲目移植某些教育政策和制度。从发生学的视角来看，不同教育发展基础和教育发展环境会导致不同的教育发展样态。在对待西方教育发达国家的教育现代化水平时，我们只看到现在的结果而没洞悉形成这一结果的基础和过程。“陷阱”之二是中国经济发达地区的教育发展模式和现实教育发展水平。即使在中国内部，由于各区域经济和社会发展水平不一致，教育发展水平必然存在差异。因此，中西部地区在面对东部地区业已成功的教育现代化模式，同样需要保持清醒，不可以照搬照抄。因为，“他者”成功的范例是否具有推广价值，取决于“他者”这一样本是否真正具有普遍通用的意义。若没有，他者的成功相对于另外的主体则是“陷阱”。另外，“现代化不是只有一种样式”，适合A(地区)的不一定适合B(地区)。每一个区域的“现代性”，都是从自己独有的“传统性”土壤中“长”出来的独特“款式”……既然如此，就不能简单或盲目地以先发国家或地区的现代化样式为标准[2]。 不轻易为他者文明或区域的教育现代化的经验所惑，其根本定力来源于对自身文明教育现代化转型动力的深刻洞察。而这种洞察力产生的基础是对实现教育现代化这一历史任务所面临的深层挑战的思考。 第一，教育现代化滞后于经济现代化引发的挑战。社会背景决定了教育现代化和社会其他领域现代化之间的关系。教育现代化和社会其他领域现代化之间，存在“在其中”、“在其先”和“在其后”三种关系[3]。从中国的现实状况来看，教育现代化的启动状态在不同地区有诸多差异。一般而言，经济发达地区教育现代化达到了较高水平，经济欠发达地区和经济不发达地区，教育现代化刚刚启动或没有启动。当前中国教育现代化与经济等领域的现代化之间的关系是“在其后”的模式。在近代中国，中国开启“自强”、“求富”现代化战略时，新式教育刚刚萌芽，此时教育现代化与社会其他领域现代化之间的关系属于“在其中”的模式。在19世纪20-30年代，中国出现的乡村教育运动，教育家晏阳初、梁漱溟、陶行知等教育家所主导的教育现代化探索，属于“在其先”的教育现代化模式。“在其后”的现代化启动模式，关注教育资源等教育条件的汇聚，其属于“最被动、代价最高、最不可持续”的教育现代化模式；“在其中”的教育现代化模式关注教育的工具性功能，此模式虽具有主动性，但同样没有关注到教育自身的发展规律；“在其先”的教育现代化模式，主要由具有教育信仰的教育家群体探索、推进，由于这批教育家兼具中西文明的开放视野，并关注教育自身的发展规律，辅以必要的教育条件和教育体制的改革，这种模式具有推广价值。 然而，由于当前经济领域的现代化先于教育领域的现代化而取得巨大成就，因而，基于物质资源的教育条件的现代化极易被国家和政府系统利用并推而广之，从而导致教育现代化战略实施过程中容易忽视教育自身和教育体制的现代化。这种以教育条件现代化作为实现教育现代化的战略，将导致中国实现教育现代化的表面化和不彻底。 第二，历史原因造成的乡村教育现代化困境。在城乡二元制背景下，农村教育面临文明资源匮乏的困境。城乡二元制的行政管理体制不符合现代公共服务的基本原则，对这项制度的彻底改革却困难重重。作为公共服务体系的一部分，教育体系若持续依托于此制度，则教育现代化的全面实现存在困难。城市教育现代化的样本和标准，并非农村教育现代化模仿的对象。二者的文化生态和教育生态存在差异。然而，城乡二元制的政策根源，除了20世纪50年代国家实施的城乡分治的户籍制度之外，还要追溯到20世纪初期以新式学堂为代表的现代教育体制的确立。在此过程中，以传播西方知识为核心使命的新式学堂颠覆了传统中国遍及城乡的教化体系，而其是中华文明传承的载体。西方知识系统本源于西方文化，其结构包括其形而上系统、意义和价值系统、技术系统、产品系统。在中西文化交流过程中，“形而上系统、意义和价值系统”这些深层次因素却很难被触及。因此，当时所谓的新式学堂只能传播西方知识和技术。而且在传播过程中，技术性知识更易被接纳。但这些技术性知识外在于中华文明的形而上系统、意义和价值系统，外在于中国人的精神追求和安身立命。随着时间延续和学人更替，现代学校教育体系逐渐代替传统教化体系。从文明的本质来看，文明是人性积极向上的努力状态及其结晶，教化是文明之光照亮人性蒙昧或黑暗的过程。而中国现代教育体系在忽略西方文明形而上体系与意义和价值体系的前提下，在中断中华文明自身的安身立命体系的过程中，传播没有价值取向的技术性知识或纯粹知识。此后，乡村知识分子逃离乡村，乡村文化生态不继。在这种变革过程中，现代学校不再是文明教化中心，而只是知识教育的场所，甚至是助长乡村人才逃离的机制。目前的乡村教育现代化困境可以说是长时段的中国教育现代化某些战略失误造成的苦果。 第三，构建终身教育体系过程中的认识错位。中国教育现代化导致的传统中国教化体系的崩溃，也造成了当今中国构建终身教育体系的困难。中国传统的教育模式本来属于终身教育，“修齐治平”式的教育和自我教育相互缠绕贯穿于“小学”和“大学”阶段，并以“自我教育”为宗旨和归宿[4]。现代终身教育体系，以现代学校为线索致力于知识教育，忽略了人们接受教育内动力，诸如人格修养、自我超越等层面。以致在当今时代，各种学校尽管类型多样，但总处于需求难以满足的匮乏状态。因此，以学校建设为中心，构建终身教育体系的做法存在某种认识错位。学校不仅是接受教育的地方，也是接受文明、传播文明的地方，个体来到学校是为了获得文明和发扬文明。基于此的终身教育体系的构建必将事半功倍。
