一、教学研究前理论时期和教学理论研究二元取向的确立 尽管最早使用“教学论（Didactic）”一词的是拉特克和夸美纽斯，但严格地说，教学理论学科地位的确立始于赫尔巴特，夸美纽斯以前的教学思想只是教学研究的前理论时期，因为，他们并没有提供一种明确的学科基础和一种有关教学问题的解题方法。他们所用的“教学论”一词的涵义比现在人们对“教学理论”的意义的理解广泛得多，是与“教育学”同义的。例如在夸美纽斯的《大教学论》里不仅谈到狭义的教学，还谈到各种教育：智育、德育、体育、美育；并且涉及各阶段的教育：从6岁以前的“母育学校”起，到18—24岁的专门学院和大学止。 因此，他的《大教学论》是“最早的一部‘教育学’，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等，相当于现在的‘教育概论’。”〔1〕我国翻译出版的《大教学论》， 在“译文序”中称之为“近代第一部比较系统的教育学著作”、“教育学巨著”。 与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》（通常称之为《普通教育学》）以及1835年出版的《教育学讲授纲要》，均用德文Padagogik指称“教育学”， 英语相应为pedagogy，词源于希腊语中的“教仆（pedagogue）”一词， 它主要是指教学方法和学生管理两方面，并没有后来人们用来替代它的education的涵义那样广。〔2〕因此，他的第一本代表作实际上亦可译为《从教育目的演绎出来的普通教学论》，据此也可以推论，他的教育学体系也就是教学论体系。他把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学之上，提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的；后者说明教育途径、手段与障碍。”〔3 〕也就是说，赫尔巴特所构想的教育学既是一种理论，同时又是一种实践，既是先验思想的、又是经验实证的两相搀半的独特体系。这就标志着教学理论哲学和心理学二元取向的确立，依目的而言，教学理论是一种形而上学思辨；依手段而言，它又是一种经验，一种实践。它说明了教学理论从形成之时，就缺乏象其它学科一样具有的独立性，教学理论的发展从此带上了无法摆脱的胎记。 赫尔巴特教学理论首先经过席勒、莱因的补充与修正，主要表现在文化阶段说、中心统合法与五段教学法。席勒认为，人类文化发展阶段与儿童心理发展的程序相当，教学应根据这种理论，并把它作为教材选择与编排的标准，主张要采用以古代到现代的优秀文化为中心的教材，来陶冶儿童的情操。中心统合法是关于教材之统合的意见。他们还将赫尔巴特的教学四阶段改为五段教学法，形成了赫尔巴特学派的教学理论。 二、教学理论哲学取向的发展 教学理论哲学取向的发展主要在苏俄和中国。19世纪后半叶，俄国把赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时所写的有关教学论的很多著作，或多或少反映了赫尔巴特学派的影响。然而，有关教育和教学的先进思想，主要是在俄国进步思想家的著作中真正地发展起来的。其中唯物主义教育家乌申斯基贡献尤为突出。他在谈到思想中的唯物主义倾向的时候指出：“……这种哲学给科学和思维带来了并且继续带来很多积极的东西，就是教育这种艺术也正应当特别归功于研究工作的唯物主义方向。”〔4〕他的这种思想在20世纪初继续得到发展。 真正使得苏维埃教育学变为“一种在质量上完全新的教育学”的原因是，教学论的方法论基础是“马列主义哲学以及马、恩、列、斯关于文化和教育的学说”。〔5〕。 按凯洛夫的观点，从“教育目的”来看，依据马克思主义关于“人的全面发展的学说”，指出苏维埃学校教育的基本目的是“培养共产主义社会全面发展的积极建设者”。在共产主义方向性原则的指导下，在目的范畴内，提出了“教育任务”，即：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。可见，从赫尔巴特到凯洛夫，教育和教学目的从个人道德本位走向知识本位并且由此派生的社会道德本位。从“手段”来看，摒弃赫尔巴特的统觉心理学基础，根据马列主义的认识论原理，初步形成了从“手段”展开的教学理论体系，“教学法所研究的问题有：关于教学过程的本质及实施教学时所依据的原则，关于教学的内容、方法及组织形式。” 赫尔巴特学说最早传入我国，是在20世纪初。当时正值清末废科举、兴学校之际，一批力图从西方寻找真理、学习西方经验的有识之士，“取法日本”（那时，日本的教育著作都在宣扬赫尔巴特思想和教学方法），通过文章、书刊介绍了赫尔巴特学派教育思想。但是，对我国的教学论发展影响最深的还是赫尔巴特理论的“苏联版”，这与解放初期，我国全面引进苏联教育学是分不开的。 由于前苏联是世界上第一个社会主义国家，因此占了“隔壁有样”的便利，我国学者几乎就直接搬用凯洛夫的教学理论体系。尽管在50年代中期，就有学者提出教育学的“中国化”问题，但是由于学术研究的社会气候不适宜，直到80年代，我国的教学研究才可以说真正走向“中国化”探索。这种探索的努力，主要表现在坚持教学研究的哲学取向尤其是认识论取向、典型的是王策三的《教学论稿》（1985）和《教学认识论》（1988）。
