中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2017)3-0003-13 “城乡教育”问题的深刻性、复杂性和长久性促逼我们不能也不应满足于当下理论与实践之构筑，诸多问题仍待进一步追问、探究与解答，如，农村教育果真是落后或“差”教育的象征吗?现代城市教育一定是“好”的且远优于农村教育进而农村教育一定要“城市化”吗?又如，“我”只能接受乡村教育或城市教育吗?城、乡教育是“平等”的吗?等等。对这一系列问题的解答，不仅需要我们对惯有的思维、观念与价值判断加以反省，更需建构新的问题意识、认识思路、价值或哲学立场；既需理性之思，亦需勇于想象；不仅是教育问题，又是文化、文明的问题。“共生”作为一种生命与价值哲学、关系性思维方式，为我们回答这些问题提供了重要视角。“城乡教育共生”观力图以人的人文与社会性发展为根本进而推进城乡教育、文化、文明的共生发展，虽具有一定程度的“乌托邦”色彩，但并不妨碍其作为一种抵达教育与文明之“彼岸”的哲学假设。 一、反思与改进：我国“城乡教育”问题的认识论、价值论局限 新中国成立，尤其是改革开放以来，我国城乡关系发生的剧烈演变深刻地表现为城乡之间教育、文化、文明的“拉距”战和分离史，又可谓之为一种城市中心主义导向下的中国急速现代化构建史和传统乡土社会没落史。以此为背景，我国学界不断涌起关于乡村生存与发展、城市化问题和中国文化传承复兴的忧思浪潮。对于教育，其作为文化创新、文明演进、国家发展和人类进步的基本动因和同构机制，在此历史过程中的衰落与兴起似乎有着决定性的意义，乡村教育复兴更成了乡村存亡乃至城乡文明共同发展的重要基石，从而，“乡村教育”不免成为此浪潮的中心话语，可以说，“现代教育的问题是与整个乡村问题扣连在一起的”。同时，如若在一个宏观的横向文化空间视野上审视当前我国教育整体发展样态，其“问题性”就可能统括到一个“城—乡”文化空间的分析与解释框架之中：不但要独立看待“城”或“乡”文化空间下的教育问题，更要从“城乡”整体性文化空间中窥探教育问题及其成因的整体性与深层互联性。于是，让各种想象力、行为和实践来重构城乡相互哺育的政治、经济、文化、教育的良性关系就成了当下我国教育改革发展的关键所在。 在此过程中，一方面，我们在认识论上逐渐突破了狭隘的“二元对立”思维，不再孤立地看待城市的或乡村的教育，开始转向从城乡教育的关系性、整体性的视角看待“城乡教育”问题；另一方面，在价值论上我们立足于教育公平与教育均衡发展，在处理“城乡教育”问题上构建起针对农村教育落后局面的价值偏向模式或“帮扶”战略。从而不仅在学术研究层面取得了重大突破，更在实践层面不断推进着我国城乡教育改革与发展。应该说，“城乡教育一体化”理论及其实践，正是此浪潮中涌现出的最佳产物——一种认识论范式和实践模式，对促进我国城乡教育公平与发展发挥了巨大现实意义。这种意义可以概括为三个方面：一是普遍将城乡教育一体化的实质视为是教育管理制度的一体化，打破了过去长期实行的用两种制度管理城乡教育的做法；[1]二是立足社会转型、文化转型的“进化”取向，把城乡教育一体化视为一个“双化”(城市化和现代化)进程，从而加速了现代农村教育发展，城乡教育现代化水平的差距逐渐缩小；三是坚持实行资源优化配置(这里的“资源”集中体现为师资与办学物质基础)，推进实现教师互流的体制机制和城乡学校办学条件标准的“一体化”，从而促进了城乡教育均衡发展(指经济学意义上的资源分配更加均衡)。 然而，即便如此，当前我们依然面临着这样一个基本现实：我国农村教育依旧深陷困境，城乡教育实质公平问题长期存在。城镇化与社会转型、文化转型加速背景下我国农村学校快速大量消失，其伴随着家庭教育缺失与社会教育断裂等问题，加之支撑农村教育的乡村文化逐渐瓦解，使得农村教育成了“悬浮的孤岛”，[2]失去了文化根基，“村庄逐渐失去生命力与活力，沦为不闻童子声的‘寂静的村庄’”，[3]面临巨大的复活困境，甚至有人因此而断言“农村将走向终结”(基于现代与传统、机械团结与有机团结、礼治社会与法治社会等发展的二分法视角)。农村留守儿童教育问题日益突出，农村教育处于应试水平低下和无望素质教育的双重矛盾之中，何谈教育质量?而反观具有先进“现代教育”形象的城市教育，难道一切都那么美好吗?并非如此。“教育拥挤”、“改革疲惫”、“人文渐失”、“传统消逝”、“个人主义”、“理性僭越”、“资源攀比”、“学业负担”、“道德滑坡”、“技术规训”、“知识理性”、“共同价值消解”等问题正日益积变、滋生着一种城市教育病或消极现代性绑架——成为中国现代教育面临的棘手难题。这些无疑正在给我们发出重要警示：难道我们就可满足于已有理论及其成绩而坐享“功劳簿”吗?恐怕不能如此。我们不能停下追问与探索的步伐，甚至不得不要审慎地反思当前我国“城乡教育”问题的既有认识方式、价值判断及改革实践。 现实上，当我们客观而公正的审视既有的理论视野和研究习惯时，却不能说是没有局限的。比如，我们总习惯性立足于管理学、政治学、经济学等的范畴或分析框架研究城乡教育问题，虽然诸多关于制度、体制、机制、策略、模型等理论成果颇丰，却极少触及如生命、尊严、人文、意义、道德、人格等教育的本体性问题。如李政涛教授所说，实际上我们正需要一种“教育尺度”和“教育内立场”，而未能“基于教育立场的眼光、视角和参照系”或者说未能根据“能否促进并实现人的生命成长和发展”的基本参照系和标准来衡量城乡教育问题，都不能称之为真正的教育研究。同时，在这些年的教育改革实践进程中，现实是“教育的价值与角色缩减为只是为社会转型与发展服务，在对时代挑战和社会需求的应答中，成为社会变迁的附庸和‘应声虫’”。[4]而反过来，关于教育改革是否能成为社会转型、文化变迁的导向性力量或内推力这一问题，却很少引起学界重视。更需承认的是，出于我国农村教育整体落后于城市教育的基本现实，我们对农村教育不断投之以人道主义关怀与支持的同时，却忽略了从尊严、价值、传统与权力等重要维度对农村教育进行积极审视，在看待城、乡教育时我们总是缺少一种“平等的眼光”。而当反观城市教育本身的时候，又不难发现，我们所一贯秉持的“城市教育优势论”及其背后的“傲慢”正使我们失去对城市教育自身的批判精神与反思能力，而更多的是一种“纵容”或“溺爱”，其结果是城市教育“义无反顾”地向“前”迈进，急速走向现代化、西方化，逐渐失去应有的节奏、品质与精神。由此种种，概而思之，目前对于我国“城乡教育”问题的认识，至少有如下几个问题是需要我们反思的：第一，往往局限于“自上而下”的思路、经济学视角和现代城市教育的眼光，从而致使对城乡教育问题的研究难以取得新突破；第二，研究中普遍存在着农村教育“问题化”或“弱势化”的先入观念和思维定势，这并不利于对城乡教育关系形成公正合理的认识；第三，研究中城市本位的价值立场占据主导，即习惯从“城市”的角度并以城市的标准去衡量农村教育，容易将教育现代化的必然趋势夸大曲解为教育城镇化的必然本质，甚至在潜在意识中存在以城镇教育取代农村教育之嫌，从而消解掉农村教育发展的合法性与特有逻辑；第四，我们关于教育、文化、文明之间的同构关系的探究非常匮乏，实际上，教育本身作为一种文化和社会机制，又作为文化传承发展和社会进步的基本方法，教育改革必然密切关联着文化与文明问题。
