从“有权者的知识”到“强有力的知识”

       一、20世纪70年代社会建构主义的课程知识观

       张建珍(以下简称“张”)：您在20世纪70年代提出了社会建构主义的知识观，倡导重新思考教育中被我们忽视的社会性的不平等要素，这是否与当时的社会背景即英国乃至整个西方社会风气的左翼化有关?

       麦克·扬(以下简称“扬”)：你说的没错。当我出版我的第一本书《知识与控制》为知识及课程的社会建构性辩护时，左翼派有一种感觉，认为我们正处于变革的前沿，历史是站在我们这一边的。左翼派认为我们能以我们喜欢的任何方式来建构知识的观点指向了解放的可能性，并与巴西的保罗·弗莱雷的觉悟启蒙运动观点有关。我们分析的焦点是权力，以及通行的课程如何维护有权者及其孩子——我据此形成了课程是“有权者的知识”的观点。

       许甜(以下简称“许”)您认为英国教育界对待知识的态度是否有历史性的变化?从19世纪国民教育制度的初步确立到今天，英国中小学校的教育内容和教育模式中对待知识的取向是否经历了较大的变化?有一种说法认为英国教育界自20世纪八九十年代以来出现了强调一般技能、轻视知识的潮流，您是否认同这种说法?而这股潮流是否与您20世纪70年代对知识的社会属性的解读有关?

       扬：约翰·穆勒(Johan Muller)和我以“三种未来”(见表1)讨论了这些变化(Young,Muller,2010)，这篇论文在我们的新书《课程和知识的专门化》(Curriculum and the Specialization of Knowledge)中再次收录出版。现有课程(“未来一”)被视为是识记事实的、死记硬背的，而从20世纪80年代开始，政府关注的焦点一直在拓宽参与度和社会包容度这两个方面，因此“未来一”被视为阻碍了这些变化。而与这些变化相呼应的，则是强调学生从自身经验中学习并珍视自身经验的“未来二”，它立基于20世纪70年代社会建构主义的观点，只是不再带有当时的政治色彩。

      

       评析(张)：麦克·扬在20世纪70年代富有洞见地揭示了课程知识选择中的社会性、历史性，而非被动接受“给定的”知识，他充分肯定了社会与人对教育知识的主动创造，这在很大程度上开启了教育解放和社会公平研究的新图景，这也是人们常常将他和美国的批判教育学家迈克·阿普尔、巴西的保罗·弗莱雷相提并论的原因。但随着研究的深入，特别是在反思他自己在南非的教育实践的基础上，麦克·扬逐渐认识到，早期社会建构主义和相对主义蕴含了致命的危险，它将导致知识的随意性和强势性(文雯、许甜、谢维和，2016)，导致课程知识的客观性被否定，以致于人们不再相信知识。20世纪80-90年代，西方国家普遍出现了强调一般技能、轻视知识的潮流，这与麦克·扬早期的社会建构主义的知识观不无关系。

       从20世纪90年代开始，麦克·扬持续对英国教育的发展、社会的就业情况、学校(课程)与外部社会的关系转型等进行跟踪关注和分析，并结合社会变化，最终形成了其知识和课程的“三种未来”说。从“三种未来”说中我们可以清晰地看到麦克·扬及西方社会教育思潮变化的流向：从对“未来一”即保守主义课程的强力批判，到对“未来二”即一种开放的综合课程的大力提倡，到对“未来三”即“强有力的学科知识”的呼吁(张建珍，许甜，兰伯特，2015)。

       需要指出的是，这“三种未来”都只是“理想型”(ideal types)。作为一种分析工具，它对于我们识别纷繁的课程发展趋势具有一定的甄别作用。在当前新自由主义(市场导向、问责机制、机构排名)持续主导教育政策的情况下，“未来二”将可能持续在世界范围内流行，它毕竟代表着一种颇具诱惑性的图景，似乎为一些学习者提供了一种捷径：学习好像是一种简单的、有趣的、与自己的日常生活并无区别的活动。但正如麦克·扬及其所代表的英国学界已经意识到的活动一样，捍卫认识论及所有人获得“强有力知识”的权利是正规教育的重要作用。对于我国来说，在刚刚开始进行新自由主义和进步主义的课程改革之初就了解到麦克·扬的思想是十分幸运的，因为他警醒我们应对统整的、跨学科的“未来二”的课程保持适度的热情。

       二、“强有力的知识”的提出及其内涵

       张：您提出了“强有力的知识”的概念，认为教育者应该慎重地从知识中选择出一些好的知识即“强有力的知识”来构成课程的内容。您指出职业性的知识、日常生活的知识与由学科性知识构成的“强有力的知识”具有不同的价值。那么，您是否认为职业性知识、日常生活知识等实践性知识不具有教育的价值，应该完全将其排除在学校课程之外?

       扬：在我的最新著作《课程和知识的专门化》中，“实践性知识”指“事”——技能或者如何做事，以及“经验”——学生随着自身成长所获知的东西。学校不是学习实践性知识的专门化场所，实践性知识只能在工作中或通过经验得到更好的发展。然而，这并不意味着这些知识没有教育价值。我在课程和教学之间做了重要的区分：课程必须代表我们所拥有的最好的知识，它不应该包括实践性知识或学生的经验；而教学涉及支持课程传递的师生之间的关系，它必须认真对待学生的经验，因为这是教学的起点。然而，教学的目标是带领学生达至课程。

       张：您强调要对所有学生赋以学术性的学科知识，看起来似乎是在强调非分流性的基础教育。那么，您对职业教育特别是中等职业教育的重要性是如何看待的?您认为是否应该开展(中等)职业教育?它和“强有力的知识”冲突吗?在中国，以往都试图向所有学生传授高强度和高难度的学科知识，但事实证明了它的弊端不容忽视。近年来，中国政府大力提倡中学教育的分流，呼吁全社会重视职业教育、提高职业教育的声誉，您对此有何看法?