提要：鉴于以知识论哲学解求教育本质而远离人的生存的这一理论误区，本文提出了走向生存论的观点，试图从人之生存历史、现实、自我的相关命题来诠释教育的历史性、现实性及其在此基础上形成的生存关怀与终极关怀，认为生存关怀与终极关怀的统一是人的历史性与现实性的必然要求与展开。论文以此为衡准提出教育本质新说，并相应地勾陈生存论教育哲学品质大略，提出了生存本体论的教育观念。 我国教育学界对“教育本质”问题进行了四十余年旷日持久的争论至今未果。争论是历史的，而问题解决却是急迫的。一方面我们叹服于这种“悲壮的努力”，另一方面我们也不能不看到，四十余年的争论实际上是在一个封闭的圈子里东冲西撞，没有根本性的突破。本文试图走出此一误区并相应提出生存论教育哲学，以就教于理论界同仁。 一 我们并不承认如某些生存论哲学家所做的那样，将事物的本质“悬搁”起来，待周遭问题得以解决后而叩问之；而是认为，正如教育理论和实践都支持这一点一样，教育本质确有解决的急迫性与可能性。我们亦不象人们所确认的那样，以为教育是一种塑造人、传播承续文明的工具，而是认为教育的本质与人的本质息息相关，教育的意义就在于人的生存意义的显现。把教育理解为不外在于人的存在，恰是符合马克思本意的。在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》两个重要文本里，马克思表达了其哲学世界观的一个根本点，即强调从主观方面理解事物，把事物作为人的感性存在作为实践去理解。教育作为人类的一种实践活动，在其理解上，也须将实践的观念引入本体论。世纪之交的教育，面临“本体论”和“认识论”双重共建的重任，而前者似更应作为教育选择的重中之重。教育作为“定位宇宙，安排人生”的实践活动，正是其本体论的合理出发点。 既如是，就必须针对人的本质的相关命题，展开对教育本质的阐释。而人类的生存是人类本质的第一事实，因此，教育价值必须以助于人类的生存发展为旨归。笔者认为，人类之生存，一方面须承接体认历史文化，一方面又须直面于现实生活，二者以人类主体为中心相互辅承。 第一，历史与自我 主体性实践哲学认为，历史真实不仅是人们对历史的所认所解，而且亦明证于自我的存在。“对历史的理解也正是对自己存在的理解”。〔1〕历史绝非单纯地过去，正所谓知古而鉴今，鉴今而知古， 因之历史生命与个体生命是互通声气的。历史是什么呢？钱穆先生说：“历史便即是人生，历史是我们全部的人生，就是全部人生的经验。”〔2 〕可见，史学正是人生经验之保留，教育正是人生经验的渐由显现。所以，从根本上讲，教育便即是个体生命不可割舍的部分，它和人类之生命自相关。孟子云：所过者化，所存者神，是也。由此开去，历史与文化作为并生的产儿，亦应同时作为个体生命之发展场景。教育正应在这个原点上被赋以规定。 第二，现实与自我 个人生存的第一要义是活着，同时他在本质上是“一切社会关系的总和”。〔3〕主体性实践哲学认为，个人的生存是一个事实， 这种事实上的“人活着”，也就是“日常生活”、“生活形式”、“社会存在”。现实不可超越！他要生存，便要具有工艺—社会结构所规定的维生技能，这些客观的、多元的、发展的维生技能构成了一个复杂而庞大的维生系统。 第三，历史与现实 历史离开了个体生命便空无着落，此个体又须在现实中存在。一方面，现实生活规引着个体的生存方式，另一方面，历史和文化提供人们在观念上超越现实的时空。教育因此既是现实生活的，又应是历史的和文化的。它在现实性上，给人们提供以“生存关怀”，即所谓“正德、利用、厚生”；它在历史性上，给人们提供以“终极关怀”，即“安身立命”的根本。人作为一感性的生命存在，在有限的过程中发生兴亡，教育须满足于人们在此短暂生命中维生系统确立、拓展、深化的现实需要；同时人们又力图超越此一感性存在以寻求永恒的本体或本体的永恒，教育又须满足人们追求超越此一天性。 笔者认为，概教育之价值，便不外此两端。一则以“生存关怀”满足人类作为感性生命存在之需求；另则以“终极关怀”迎合人们超越此感性存在之追求。 二 唯其如此，教育才能够充满对人之为人的表层关切和深层关切，因而才是充满同情的和有生命力的、完整的和活泼的。在教育本质问题的争执上，虽初看时洋洋大观、聚讼居多，然细审之，便可体察出诸说并未走出知识论此一误区。知识论哲学肇始自苏格拉底，至黑格尔建构精致的客观唯心主义体系而达到巅峰，并从此而崩溃，其特征是物我两离、主客二分，主重点是思维与存在的关系。“五四运动”后知识论哲学东渐至我国并产生了巨大的影响。在此背景下，我国教育界学者有意无意地将教育视为一种外在于人的“观念性实体存在”便是自然而然的了。如果我们以一种忧患意识来观照当代的教育哲学，便不难发现，我国教育哲学原理实际上是一种知识论哲学，理由如次：第一，在思维方式上物我二分，它表现为把教育理解为某种工具性存在而不是将其视为内在生命的显现；第二，无专门哲学。我国的教育哲学今天面临重体系、轻问题，重原理、轻范畴的困境，特别是在具体问题上如挫折、幸福、死亡、信仰等方面缺乏专论；第三，在组织方法上是材料的收集和整理，表现为将教育现象作为自然科学的要素进行“冷处理”、“冷加工”，缺乏如存在主义所讲的那种“理性的激情”，所以只有冷冰冰的文字，无个性，无体验，在本质上是—研究，而非—哲学：第四，在文本形式上，表现为呆板、单调和枯燥，把活生生的生命哲学写成“药方”，把灵光闪现的生活弱化为人云亦云的“闲谈”！对教育本质的知识论理解确曾起过不可替代的作用，但在世纪之交的转折点上，人类的生存问题已经凸显在前了。为此我们必须在思维方式、在观念上进行革命性的变革。教育在今天所遇到的重大挑战是在教育理论领域已合法化了的工具理性。它表现为以技术统治论的观点去理解教育，割裂理论与实践，将知识、理性、科学等同，从而教育被理解为一种尚效率和集团主义的科学。这便不可避免地在文化上造成了一种技术规则的“代替论”，个体的主动性受到支配，教育作为一种被技术整合的工具取代社会交往成为人们社会化的主要因素，强烈地中介于和干涉人们之间的关系，不仅人的主观性受到支配，甚至于影响到“人”的意义。所以，“教育杀人”、教育病理、教育悖论扶摇而上，教育真的成为一种异化力量了。工具理性对教育影响表现为理论与实践两个方面，前者表现为知性思维的普遍应用而将教育本质割舍为静态的几个部分；后者则表现为对价值理性的冲斥从而造成个体存在的偏颇：理性张扬而非理性位低卑微。如何统谐工具理性和价值理性，人们尚无定论，但毕竟人们在努力了！
