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文章基于全国40所师范大学教师教育伙伴合作情况的调查研究，提炼出我国教师教育伙伴合作改革探索十六年取得的六个方面的本土经验，宏观揭示出教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的具体实现路径，又推动大学与中小幼学校适应改革要求作出系列组织变革，其性质不是局部意义的调适改良，而是全局意义上的战略转型；微观总结了教师教育伙伴合作的基本框架、基本工作单元和基本保证体系；并在国际比较基础上提炼出我国教师教育伙伴合作“多重一体化”的基本特征。
图1 实践取向教师教育与教师教育伙伴合作的互动关系示意图 本次调研对师范大学实施实践取向教师教育的成因进行考察后认为，首先是师范大学应对师范生实践能力不强、不能适应课改要求等现实问题的产物；其次是教师教育理念转向的结果，教师专业化运动20世纪80年代后逐渐从强调教师群体专业化的“组织发展”阶段进入强调教师个体专业知识、技能和情意的“专业发展”阶段；再次是国际教师教育改革的趋势使然，1974年世界经合组织巴黎教育政策会议后，“在教育现场开展教师教育是促进教育理论与实践相结合的最有效方式”成为共识，世界主要国家均走向“临床化”教师教育；最后是教师教育研究成果的有力支持，教师实践性知识成为国内外教师教育领域研究的热点，取得的研究成果为实践取向教师教育提供了理论支持。上述背景下，“实践”成为衡量教师教育人才培养供给侧质量的重要价值取向，师范大学在寻求实践资源过程中引发教师教育伙伴合作行为，推进教师教育伙伴合作的现实诉求，又反向倒逼师范大学人才培养供给侧改革，进一步强化“实践”价值取向，应然与实然双向牵引下的教师教育改革，必然地走向实践取向教师教育。因此得出结论，实践取向教师教育是国际教师教育改革发展的最新方向，作为其实现路径的教师教育伙伴合作，也必然成为我国教师教育不可回避的发展方向。 调研中还同时观察到，教师教育伙伴合作过程中实施的实践取向教师教育改革，引发师范大学与中小幼学校的关系、大学场域教师教育的理论教育、中小幼学校场域的实践教学、大学与中小幼教师的专业生活方式、大学与中小幼学校管理构架及评价体系等五个方面的重大变革。调研者认为，这些变革应该引起高度重视，在某种意义上来说，已经不是局部的改良和修修补补，而成为具有战略转型意义的全局性变革。 二、形成了由合作主体、合作要素、合作载体、合作模式、合作内容等构成的教师教育伙伴合作基本框架 调研发现，师范大学教师教育伙伴合作的发生方式多种多样，但都共性地具备五个基本要素：主体、受体、资源、需求和交换。其中资源是核心要素，其他要素都围绕其运行；且资源必须被需求并有可交换的基础，才有主体和受体之间围绕资源分享的合作行为；并且，很多时候主体和受体之间是互为主体和受体的。 调研发现，师范大学的教师教育伙伴合作参与主体众多，但基于教师教育伙伴合作发生的五个基本要素及其参与主体的角色定位，可以将其划分为基本型主体和增强性主体两大类。以师范大学为代表的教师教育理论资源供给主体，以中小幼学校为代表的教师教育实践资源供给主体，以地方教育行政部门为代表的发挥统筹、支持、协调作用的政府机构，是教师教育伙伴合作的三类基本主体。其他参与主体则不具备基本主体在教师教育伙伴合作中的独立性、不可或缺性和独特价值，主要发挥增强某种功能的作用。 调研发现，师范大学教师教育伙伴合作的内容丰富多彩，但究其实质，可以概括为五个方面。一是针对职前师范生培养，地方政府接纳师范大学师范生进入实验区基地校开展教育实习；二是针对基地校教师职后发展，师范大学根据地方政府及基地学校需求开展多样化教师培训；三是针对基地学校教育教学，大学教育教学专家(组)进驻学校，提供教育教学及教师发展的一揽子专业服务；四是针对区域教育文化发展，政府部门统筹，师范大学研制方案，基地学校配合实施，共同促进区域教育文化水平提升；五是针对基础设施建设，师范大学牵头，地方政府支持，基地学校参与，基于网络建设共享资源平台。 调研发现，师范大学教师教育伙伴合作模式多种多样，但可从三个视角出发进行观察，即参与伙伴合作的主体，是两类、三类，还是更多；参与主体在伙伴合作中的角色，是政府牵头、大学发动，还是多动力源头；主体在伙伴合作中的关系是一对一、一对多，还是多对多?经提炼分析发现，我国教师教育伙伴合作的基本模式是U-G-S模式。但在教师教育伙伴合作实践中却有着非常丰富的表现形式，甚至发展为多维组合的教师教育伙伴合作模式集群，并且体现出明确的发展演进路线，如图2所示。
