中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2017)03-0128-08 随着社会的进步与发展，作为人类文明进步和发展的基本条件，创新逐步成为影响经济社会发展的关键性因素，其重要性日渐突出。在构建社会创新体系的过程中，作为推动经济社会发展的基础性、先导性要素，教育在其中扮演着极为重要的角色，受到了高度重视。然而，对于诸如什么是教育创新?它的内涵是什么?如何实现有价值的教育创新等问题却存在着不同的理解和认识。教育创新是关涉人的全面发展并与社会系统各个方面密切相关的活动，具有强烈的价值属性和伦理规范，这使得它与其他形态的创新间存在着明显的差异，这是讨论教育创新时必须坚持的一个基本学术立场。在推进教育创新的过程中，厘清和把握这些问题，对于深化对教育的理解，确保教育创新始终指向人的全面发展，具有重要的理论意义和实践意义。 一、创新与教育创新 通常认为，作为学术概念的创新是熊彼特提出的。基于动态和发展的立场，他对创新的内涵、形式和主题等问题做了深入系统的考察，认为创新意味着对各种与生产有关的条件和要素的重组，尤其是其中包含有制度的沿革和进步，这区别于一般意义的技术发明。在此基础上，创新作为一种观念和方法，被广泛地运用到经济、社会、科技和教育等领域中。受之影响，围绕教育创新及其内涵的认识也有较多的讨论。有人从本体论角度讨论它，认为“创新是一种原创活动，即创造出原来没有的、具有新意的精神和物质”[1]，强调创新的原创性。有人认为“教育创新是指教育上某一次推行一种新的观念和制度或方法，促使教育发生进步性结果的过程”[2]，把教育创新界定为在原有的基础上出现或发生的变化。有人从结构功能的角度讨论教育创新，认为“教育创新是教育的一种整体的、根本的变革过程”。[3]在这种认识中，教育创新是对教育结构和功能的整体重构，是对以往的颠覆。有人从学校教育的层面讨论教育创新，认为“学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的的一种创新活动”。[4]各种观点不一而论，但从中可以看出，教育创新本身具有很大的复杂性，可以从不同角度去考察。纵观有关认识，它们多是从两个层面把握教育创新的。一是从观念层面。认为教育创新是一种观念，它以崇高、卓越作为教育体系发展的价值导向，对教育活动以引导，激发教育的创新潜能和思维方式。二是从结构层面。认为它是一个完整的模式和体系，据此可以把教育创新分为教育观念创新、教育体制创新、教育方法手段创新等。由这样两个方面把握教育创新，表明它既是教育发展的价值取向，也是教育变革的方法和策略。此外，相关认识揭示出教育创新有以下几个特点。 发展性。所谓“发展”，是指“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程”[5]410，它不同于“变化”。所谓“变化”，多是指事物在形态上的转化过程或者空间位置的移动，但未必会对事物的性质产生影响。有关教育创新的认识都把发展作为其重要特征，强调教育创新是在形态或本质上产生新的特征或状况，是各种要素的重组和由此带来的系统功能的发展性变化。正如熊彼特所认识的那样，经济发展不同于经济增长。后者虽然也发生了变化，但并没有产生新性质。而前者则是打破原有平衡的变化，这种变化是后者所不具有的，这就是创新。因此，已有的认识中，用诸如“新的观念”“新的制度”“新的方法”对现状的“突破”“变革”等词来描述教育创新。 原创性。有人提出，所谓原创，有三个基本要义，即“新”“深”“争”。所谓“新”，指发现前人未曾发现的议题，它既可以体现在成果上，也可以体现在活动的过程中或方法上。所谓“深”，“即是在已有研究成就的基础上，进一步深入开掘”。所谓“争”，“即论争，是质疑、推翻已有结论，提出针锋相对的新结论”。[6]这三点是从变化的特征上所做的讨论。也有人认为，所谓“原”是指某一类研究以自己特有的研究对象、方法、思维方式及命题等方式构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一点预设一个问题阈，使其后的研究以此为原点。[7]强调原创是独立完成的、具有开拓性和可持续发展性的创造。在以上这些认识中，普遍把握到了教育创新的原创性，通常用“原创”“第一次”等词汇来描述教育创新，强调与以往相区别的“新”的特征。 整体性。教育是完整的系统，有内在的结构和功能，决定了教育创新不是教育活动的某个方面在物理形态上的变化，也不是以分裂现实来做与众不同的事，而是以回归本源为旨趣在结构和功能方面发生的整体性、系统性的变化，以此推动教育的能力和水平的跃升，具有强烈的价值属性。 内在性。与生活的密不可分性以及对人的价值的尊重是教育的内在价值，它维系着全部教育活动的历史脉络及其展开。教育创新是教育活动的内在需要，是在教育活动过程中实现的，推动它的动力就是促使个体不断发展和完善，尤其是个体在人格、审美和精神生活领域里的自我实现等方面的需要。这个动力原发于生活本身的需要以及对人的理解和尊重，是内在的而不是外部强加的，由此也孕育了教育的文化批判品格。 通常，人们是通过企业创新、科技创新、组织创新等不同社会生活领域的创新去把握创新，这些领域的创新在技术、程序、规范、工艺等方面与已有的发展基础间，特别是其在发展中业已形成的内在的逻辑和已经定型的程序间存在着密切的关联，它们必须沿着已有的活动的脉络、依照效率优先和能量最大化的原则来推进进一步的发展和创新，在这个过程中，它们遵循的是自身的内在逻辑和关联，无须过多顾及其他那些间接性的因素，然而，这样的思路和做法并不适用于教育。基于教育活动的特性，在形态和功能上，它与其他社会领域之间存在着本质差异，不能简单地比照其他社会领域的创新来讨论和把握教育创新，需对此做出准确地把握，以使教育创新能够沿着自己的本性展开。鲁道夫·奥伊肯(Rudorf Eucken)指出：“一切文明的生活形式都要求他的成员进行独立自主的活动。但是，除非我们人类的努力从一种新生活的深处找到新的灵感的源泉，否则这种独立自主是不可能的。”[8]74依照他的思想方法，作为文明形式的教育有其自身的历史传统和文化品格，这是教育创新区别于其他形态的文明形式的创新的不同之处。由于教育和生活所具有的内在关联，使得教育创新的形式和内容必然要反映和表达生活的理想和愿望，这就是教育创新的立场，也规定了教育创新的方向和趋势。因此，在讨论这个问题时，需要不断地前溯教育创新的依据及其价值旨趣，不能以简单地比照其他社会活动的思想方法来讨论具有鲜明学术传统和文化品格的教育创新。对有鲜明的立场、丰富的变化内涵和实践色彩浓郁的教育而言，创新不仅仅是创造与“旧”相对的“新”，而是在质上发生的具有前进性的变化，如果不能清晰地把握这一点，不超越简单的“新”与“旧”的对峙而把这样的思想方法照搬到教育创新的讨论上，一味地在变化的层面展开讨论，就可能会引发诸多的歧义和因为漠视其间的价值性要素而误读教育创新，就会影响其价值性，桎梏教育功能的充分发挥。
