摘要 认为教学理论建设受科技发展水平、人的发展要求、研究方法、教学实践水平等社会性外部因素影响，从发展性视角讨论教学理论相应的形态特征，归纳其具体进程与趋势并定位。认为教学理论建设受理论构建法则之内部因素影响，以科学方法论讨论教学理论自我完善机制，运用系统结构观探讨教学理论技术构成，提出目标、结构、过程的基本组合模型，最后对其选择方式进行初步说明。 关键词 教学理论；因素；形态特征；模型 教学理论形态与发展水平既是教学研究的直接反映，又受理论构建法则的制约；既是社会大环境的产物，又有自身的延续性。教学理论的成长，是多种因素复合作用的结果。寻找教学理论发展的轨迹，启示教学理论未来的走向，对建设具有中国特色的教学理论体系具有重要意义。 一、影响教学理论建设外部因素探略 科学研究与社会发展分不开。不同时代的政治、经济、文化、科技与教育各有其特殊形态，反映在教学研究中，理论风格必然各异。以结构观视之，社会发展及其要求以及由其决定的教育实践，影响教学研究与教学理论发展，作为理论形态异化的动因，是教学理论结构特征发生变化的外部变量。 外部因素之一：科学技术发展水平。 科学技术发展水平决定教学理论形态特征。在原始社会，科技水平低，教学内容简单，教学活动以示范为主，练习、模仿是主要的学习方式，可以说，要求教育有某种理论形态的可能性微乎其微。农业革命使科学技术增加了新的内容但仍很幼稚，奴隶社会和封建社会的知识库存以社会科学知识为主，系统化程度低，科技含量少，基本停留在对事物的表面性描述。教学研究反映这一时代特征。古代学者往往在其哲学、社会学、语言文学思想体系中，附带论及教书育人的教育实践活动见闻体会。以此当作教学理论看待，应属理论依附形态。欧洲文艺复兴是科学发展的一个里程碑，推崇艺术解放人性是这一时期科学主旋律。文艺复兴时期教育家多强调发挥人的主动性、创造性，提倡按儿童自身法则进行自然教育与自由教育，充分体现科学艺术化的时代特征。以此为背景教学理论显示出浓郁的艺术倾向，一直波及至现代教学艺术研究。17世纪牛顿体系的建立，自然科学走向兴盛。由于教学理论的社会科学传统，对教学理论起直接影响作用的并非自然科学，改变教学理论构造形态之科学因素来自建立在牛顿科学基础上的德国哲学。以18、19世纪德国哲学为背景，形成哲学演绎形态的教学理论。教学理论的哲学演绎逻辑固定于哲学命题——教学活动——教学现象的哲学解释。哲学推论既是教学研究的逻辑起点，也是逻辑终点，自然科学对教学研究的影响未达到一定的临界值。尽管此时教学作为研究的本体仍未确立，也应当作一种进步。正是哲学外壳使得教学理论的学科独立性大大增强，由经验向逻辑过渡，从无体系向有体系过渡。19世纪末20世纪初，在自然科学奔向社会科学的洪流中，实验科学与数理统计介入教学研究，第一个标准化的智力测验教育模型标志着科学归纳形态的教学理论诞生，正式确立教学作为研究的本体，教学理论具有了可操作性。而更为重要的是：科学研究方法走进教学研究领域。本世纪后叶科学发展态势即智力横移趋势下的教学理论则有了新的形态——科学演绎形态，它支配着近40年来的教学理论建设。这一形态的教学理论具有以下特征：一是把教学活动作为独立的研究对象，脱离哲学命题代之以教育命题；二是横向科学研究方法渗透移植的直接结果，模型化、程序化、规范化教学研究纷纷出现；三是教学理论作为一门学科与其他学科发生联系，采用其他学科的研究成果充实自身逐步完善。 以科学发展为背景教学理论的轨迹是：理论依附形态——艺术倾向形态——哲学演绎形态——科学归纳形态——科学演绎形态。 外部因素之二：人的发展要求。 历史上对人的发展的不同理解，教学理论有不同的侧重。能大体分为三个阶段或三种类型。第一类型：教学理论研究重心倾向“教”。19世纪以前，不同阶级的人享受教育的机会并不均等，人的发展被人为地划分为不同的规格，居大多数的被当作生产工具使用的人的发展受到限制，仅掌握少量的知识，形成特定的技能。教学理论与教育目的保持高度的一致性，在人的主体地位丧失的历史条件下，教学理论的主题是“教”，解决“教多少”“怎么教”的问题，无需涉及学生。 第二类型：教学理论研究重心倾向“学”。大工业社会对人的培养规格的要求突破了以往的限制，生产中人的因素越来越突出，人的主体地位受到高度重视。在这样的社会大环境的影响下，教学理论达到共识：学生发展的内部规律是人的发展的基础。一反过去教学上位研究，教学理论走向相对教学而言的更微观的下位研究，倾向于探究学生发展的内部构成及其变化方式。有的派别甚至走向与“教”相反的另一极端去提倡自我设计、自我实现式教学。研究“学”为主，是从本世纪初至六七十年代西方教学理论体系的基本格调。 第三类型：教学统一的整体取向。80年代以来，反思两种相反的教学研究的重心取向，有学者以整体的思考方式提出教学统一的整体取向，认为完整的教学活动由教学双方有机结合构成，单纯以教为主或以学为主，只能是对教学研究的割裂。大而论之，教学理论有自己的研究对象，不能用教的机制或学的机制代替教学机制，定位于教与学的统一才真正符合教学的原貌；小而论之，课堂教学不等同于个体学习，个体学习方式不能概括教学的全部。可以认为这种认识代表了未来的教学观，是教学理论与人的发展的社会性要求的自然选择的结果。 教学研究重心取向的轨迹是：教——学——教学统一。由此而来的教学研究的逻辑起点的选择形成实际上谈论不同对象的教学理论体系。 外部因素之三：研究方法。 使用不同的研究方法，教学理论研究过程不同，其表述方式也不同。方法上的不同类型产生不同类型的教学理论，相关联的研究方法的集合反映出教学研究的范式类型，成为大型的研究风格。可概括为： 表象再现型。凭感知直觉回答教学中的疑问，根据过去所发生的情景进行重复检索去获得结论，一旦过去情景中没有与当前发生情景的相应储存，则难以作出判断和选择。它既无理论导引又无概括形式，理论形态处于直觉记忆水平，与某一特定的教学片段直接联系不能脱离具体事物的表象。多以喻古论今的形式出现，如教学案例、教育经验集锦等，归因于观察、调查类研究方法，作为教学理论的具体材料被使用。
