【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1000-5455(2019)04-0047-06 “实践”一直是哲学界研究的一个重要议题。如果“实践”本身足够清晰，那么“理论”就失去了它的价值和意义。“理论研究者们相信实践是能被认知的，但是它将永远无法被完全认知，否则，理论也就会终止。”[1]17实践具有非常强的情境性，无论理论拥有多么强大的桎梏力量，实践永远可以依靠场域的更替来改造理论。这种实践自身所具有的需求与批评再生产属性就是实践本体的价值所在。 教师教学是典型的实践活动，教师也是典型的教育实践主体。教师之于实践，是处于“为之实践”“因之实践”的复杂场域关系网络中的。身处其中，依循其理，教师在实践中有着复杂、分散的策略行为。这些深藏于教师个体、群体行为背后的潜在因果，这种蕴含于潜在因果之中的实践逻辑，其本体意义和价值，值得进一步去探寻。 一、教师实践逻辑的意蕴 在教育实践中，虽然教师这一群体一直沉默地耕耘在实践道路上，但是同时他们也在不断产生属于自己的实践意义和实践空间。教师个体、群体实践在理论与政策的实施空间中，总试图“采取对同质性的婉拒，以致产生无数细微变形的可能”。[2]17在教育领域中，诸多教育理论无法迅速转化为相应的教育实践，即使被付诸实践，也面临着预期效果大打折扣的风险。这类来自现实中的“婉拒”，是实践诸多意图下的结果。一方面，教师教学实践带有个体细微处的自我意志。教师在教学实践中，遵循着来自理论的话语指导，也依照着政策要求进行具体的教学活动。但是，教师们往往会在自己的教学中呈现出个体意志，这种意志的张力存于细微处，生于理论所无力消灭和企及的场所，是实现教师自我兴趣与实践欲求的场域。这样的作用，令教师真实的实践活动个体性色彩浓郁，也使教师群体的实践呈现多样化状态。另一方面，实践中充斥着改造现有理论体系的策略化行为。教师在一线教学时，虽然不会断然拒绝来自教育理论和政策的规训，但还是会在实践场域内不自觉地采用“策略化”的行为来进行“重构”。教师们不毁灭、不推倒、不排斥，却悄悄采用实践智慧的方式来适应规训的阵痛，并缓慢改变来自非实践场域内的力量状况，实现带有深刻实践意味的革新，改变着理论在实践中的影响权重。 这些来自教师个体零散的、同时又有着群体共性选择意图的实践特性真实存在于教师的实践中，它们循着一定的规则，合乎某种逻辑。法国学者布迪厄认为，这种来自实践的先于知觉“无有意识的反思又无逻辑的控制”，是一种“自在逻辑”，更加是实践自我的真实呈现。[3]131英国学者W.卡尔认为，“教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动”，而教育实践逻辑则是实践者在实践之前所具有的“在一定程度上得到阐述的思维图式”。[4]559国内学者郭元祥提出：“教育实践的逻辑的核心，是教育活动的要素之间以及各要素内部因素之间的辩证逻辑联系。”[5]41-42石中英认为：“教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。”[6]4在借鉴教育实践逻辑理解的基础上，针对教师实践主体的实践逻辑，杨晶在其博士论文中主张，教师的实践逻辑在内容上“不仅包括实践行为的一般形式、结构与生成性原则，也包括实践行为开展前教师头脑中关于实践活动的心智模式与理论图式的一般性样态与生成的一般性策略”。[7]49-50 “行动是思想的序言，通过行动，思想才从无意识过渡到意识。”[8]151教师作为实践者，在其思想和行动中存在着超乎意识本身而又带有一些前意识倾向的自我选择。石中英说，教师的自我选择就是“教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。[6]4这些深藏于教师思想内核又让教师无法逃脱的内在法则，是“给予人的意志以其方向的东西”“不是理性的抽象普遍性”，它们长期真实“不知而行所为”地规训着教师实践行为的潜在倾向和决定机制。[9]25实践逻辑给教师一种“共同性的具体普遍性”，[9]25造成教师在实践中被规范的共同感觉，它们以潜伏的方式在教师实践中牢牢扎根，它们不是解释实践而建造的模型，是“实践”自我的逻辑——“一种不是逻辑的逻辑”，[3]122是“产生正在形成的实践之时间实在性的东西”。[3]115 二、教师实践逻辑的生成 教师的实践逻辑与教师的教学存在空间息息相关，实践场域内的教师处于这一特殊教学生存情境中。从现象学的“存在性因素”——“空间性”“实体性”“时间性”和“相关性”四种基本的存在主题[10]136来看，教师的教学实践逻辑是如何贯穿教师的教学活动的？第一，“空间性”和“相关性”描述可感空间和非可感空间内的教师生存关系，教师的实践逻辑便生成于这种“空间性”与“相关性”的实践情境；第二，“实体性”指教师实践逻辑生成于“实体性”的教师实践个体、关系；第三，“时间性”指在时间结构中教师实践逻辑“时间性”意味下教师经验、情感的累积。 (一)实践场域：源于实践情境的博弈 “场域”是布迪厄提出的概念，布迪厄用了法语le champ这一词，这个词不是描述绿草茵茵的草地(les prés)，而是一种在一定土地范围内的争斗与知识之地，他曾将“场域”比喻为橄榄球场、科幻小说中的虚拟域和力场。[11]85教师长期处于属于其的橄榄球场、虚拟域和力场的实践场域，逐步形成实践情境博弈下的教师实践逻辑。 第一，属于教师的“橄榄球场”。橄榄球场是一个比赛的场所，有边界、有规则、有位置，是一个被结构化了的社会空间。教师个体方面，新入教学实践场域就要像新手橄榄球员一样学习这个实践场域(橄榄球场、学校)内的特殊规则，要想完成身份的转换就必须依循教师职业所带来的特定实践规训，实现自身与外界力量的更迭和意志的追从。在这样的实践场域内开展教学活动(橄榄球比赛)，教师需要不断适应场域的需求，感知规则所带来束缚感、定位感。教师群体方面，在实践场域内有着强烈的“一种互相依赖又扭结于一体”[11]85的隐喻，教师所处的场域使教师这一特殊的角色完成了边界的划分和类群分离，如同被橄榄球玩法所掌控的橄榄球员，逐步形成与众不同的资本、习性积累。这种不断的实践累积使教师在社会空间内形成了实践逻辑，并在实践场域内展开争夺，不断调整身处的各个位置的客观结构。
