建立具有中国特色的教育学体系，是我国教育科研工作者的共同目标。探寻教育学的逻辑起点，构建具有严密逻辑的教育学的演绎体系，使教育学具有不容置疑的科学性，是众多的探索途径之一，也是构建具有中国特色的教育学体系的一个新的突破口。 对于教育学的逻辑起点，虽然已经进行了多年的研究，但结果仍不尽人意。究其原因，就是众多的研究都仅是从方法论上去进行考虑，而没有系统地就教育学的对象、基本范畴、教育的起源等寻找教育学逻辑起点的几个前提性问题作出缜密思考的结果。这几个前提性问题是探讨教育学逻辑起点的基础。前提不一致，必然导致寻找出的逻辑起点各异并且不准确。只有在马克思方法论的指导下，对探寻教育学逻辑起点的前提进行了缜密思考之后，教育学的逻辑起点才会水到渠成，瓜熟蒂落。本文拟就上述的几个前提性问题为线索，对经验是教育学的逻辑起点，谈点管窥之见。 一、教育学的名称 研究教育学逻辑起点的目的，就是要通过逻辑起点的寻找，把教育学构建成能通过一系列范畴按一定的逻辑顺序展开并论证教育的基本概念、原理和规律的科学。然而，到目前为止，关于教育学这门科学的名称，仍然见仁见智。这种状况，势必影响教育学逻辑起点的探寻。因此，要探寻教育学的逻辑起点，首先就必须对教育学的名称有一个明确的说法。 “关于科学的分化，产生了一个共同问题，这就是每门科学分化为很多的学科以后，需要而且也都产生了研究各该门科学的一般规律的学科。”[1]同其它科学一样，教育科学研究的迅速发展，已由300多年前的单一学科，发展成了拥有几十门分支学科的科学，“这就要求有一门研究教育一般规律的学科。”[2]就是真正的教育学。 然而，对这门研究教育一般规律的学科名称，教育理论界却众说纷纭。有人认为：“绝对不应不伦不类地称之为教育学，而应称之为教育学原理或教育原理之类。”[3]有的则认为应称之为“教育科学”，“也不妨称为科学的教育学或现代教育学。”[4]普通教育学、教育概论等称谓也应运而生。 名称虽然只是一个符号，但作为一门科学的名称的符号是有其特殊意义的，是不能随意用任意一个符号去代替另一个符号的，更何况是代表一门科学的领头学科的名称呢？一门科学的名称，应与其对象和内容紧密相联，名实相符。正如不能任意地把物理学与生物学对换一样，关于教育的科学的名称，也是不能有随意性的。一门科学如若更改了名称，则表明这门科学已变成了另一门科学。 早在1623年培根就把教育学作为一门独立的科学提出来了。从那以后，教育学已经成了关于研究教育的科学的名称已普遍地被人们所接受。只不过是时至今日名与实并不完全相符罢了。同样，我国普遍接受教育学的名称，虽受前苏联的影响，但也已经沿用至今，已经成了我国的十大学科之一。同样也只是存在着名实不相符的问题。既然我们所要建立的学科是要研究教育的一般规律的学科，它就理所当然地应是教育学庞大分支各学科的基本理论学科和领头学科，它才应该被称之为教育学。原来的所谓的教育学，实质上只是学校教育学。现如今，我们总不能还用学校教育学来代替研究教育一般规律的领头学科而称它为教育学，反而把真正应称之为教育学的领头学科叫做其它的什么名称。这个关系绝不能颠倒。只有这样，我们才能理顺教育学科庞大体系中各门学科之间的关系，即教育学是当然的一级学科，学校教育学、教育社会学、教育经济学、高等教育学、成人教育学、幼儿教育学……等是三级学科。 二、教育学的对象 同名称的争议一样，教育学的对象的争论显得更为重要。这是因为：“科学对象的确定性和科学性，是衡量一门科学是否成熟的一个重要标志。”[5]要寻找教育学的逻辑起点，构建具有较强科学性的教育学，对教育学的对象问题尤为不能回避。教育学对象的确定，直接关系到在何种范围内去寻找教育学的逻辑起点。 迄今为止，我国的教育学（其实应称为学校教育学）的对象就是学校教育，更确切地说是中小学教育。这与我国在60年代开始编写自己的教育学时所定下的调子（当时“中央领导同志曾经指示过：现在编写教育学应以普通教育即中小学教育为对象）[6]是分不开的。国外从夸美纽斯开始的教育学都是以学校教育为对象。这就形成了教育学的对象就是学校教育的思维定势。这种固有的思维定势一直影响至今，并误导着人们对教育学的逻辑起点探讨时的思维。 《辞海》（教育·心理分册）对教育学的解释就是“研究教育现象，揭示教育规律的科学。”这就指明了教育学的对象就是“教育现象”，这就是说，教育学的对象应是涵盖一切教育现象的教育现象，并不是指某种特殊的教育现象。更何况我们所要建立的是要研究教育的一般规律的科学呢？既然是一般规律，它就应该在一切教育现象中存在并能适用于一切教育现象。如果教育学不以一切教育现象为对象，就揭示不了教育的一般规律。 有人认为：“教育现象是否能成为教育学的对象还是值得研究的。因为教育现象作为一种客观存在的现象是溶于整个社会现象之中的。在人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象。……同一种社会行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象。这时，这个教育现象还仅仅是被意识到的教育存在或教育事实。只有当人们不但意识到它而且还想了解它，准备把它作为教育对象去研究时，即把它作为教育问题提出，并企图解决这一教育问题时，这种教育问题才是教育学的对象。”[7]这一论断表明，教育现象能否成为教育学的研究对象，必须符合三点：一是“要意识到它”；二是“想了解它”；三是“把它作为对象去研究。”就前述论断而言，把教育现象作为教育学的对象是条件已经成熟。第一，从人们为教育所下的广狭两种定义来看，至少下定义者是意识到了它的存在的。那么，接受定义者也一定意识到它的存在了。除此以外的人，实际上也是自觉或不自觉地意识到了它的存在。如“家教有方”之类的说法即证明人们已经意识到了学校教育以外的教育现象是一种教育存在了。第二，人们既然已经意识到了这种教育存在，就必须想了解它。学校教育工作者如此，他们只有了解了这些教育存在，才能取得最佳的教育效果。其他人，不管是作为一家之长或社会年长之一员，无不是希望年轻一代按自己的期望成长发展的。要达此目的，也想了解教育现象是怎么一回事。第三，有了想了解它的欲望，就会准备去研究它。即使尚有一部分人还不想去研究它，我们教育理论工作者就应该成为这个“研究它”的先行者，引导者。总不能坐等全部的人都要研究它时才去研究它。因此说，教育现象已经到了成为教育学的对象的时候了。
