当代世界正处在新旧格局交替过渡的大变动、大调整之中。我国教育理论研究也面临着历史上难得的机遇和挑战，正在发生日益深刻的变革。但机遇与风险并存，成功与危机俱在。显然，在这种情况下，教育理论工作者对当前我国教育理论研究所面临的危机有一个科学的认识和思考，对发展我国教育理论研究，将是大有裨益的。 一、缺乏严格的科学规范，造成研究低水平重复 众所周知，理论研究的科学规范的起码要求是立项论证充分、准确、合理，要有一套严格的程序。每开展一项研究，必须在充分占有资料，了解古今中外同行在该项研究中取得的成果的基础上，提出自己的观点和看法，争取有所创新，有所发现，有所前进。唯有如此，整体研究水平才能不断提高。然而，纵观我国教育理论研究，由于缺乏严格的科学规范，许多研究者并没有占有多少资料，也不了解前人和今人的研究成果，就贸然开展研究。结果，教育类论著发表不少，但总体水平并没有多大提高。以教育理论研究的主干部分，教育学研究为例，据不完全统计，自1979年至目前为止，编写的《教育学》教材达200余种。其中1986年到1989年4年间就出版了77种，平均每个月有将近两本《教育学》出版，然而，这些《教育学》的水平又如何呢？我们认真拜读过其中大部分《教育学》，感到其中大多数是大同小异，其基本结构还是前苏联凯洛夫主编的《教育学》所形成的教育概论、教学论、德育原理和学校管理四大块。随便翻开八十年代以来出版的任何一本《教育学》，再与五十年代初出版的凯洛夫的《教育学》对照一下，其所用的基本概念和基本范畴大同小异，诸如教育目的、教育方针、义务教育、学制、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育、班级授课制、教学计划、教学大纲、教科书、学年编制、课程、教学过程、教学原则、教学任务、教学方法、课程的类型和结构、现场教学、个别指导、小组教学、复式教学、德育过程、德育途径、德育内容、德育任务、德育方法等。教育学研究长期以来一直沿用这些概念和范畴，教育学的骨架也基本上靠这些概念和范畴支撑起来。我们并非要完全抛弃这些概念和范畴，另外发明和创造一套新概念新范畴来取而代之，而是因为这些原有的概念、范畴，已难以解释当代复杂的教育现象，解决当代层出的教育问题。 旁观一下经济学、哲学、文学、美学等研究领域，比我们教育研究领域要活跃得多，大量的新名词、新概念、新范畴层出不穷，令人目不暇接。这些研究领域比起传统的研究来，无论宏观方面，抑或微观方面，研究和探讨的深度、广度都已大大地前进了一步。概念、范畴的丰富，反映了理论本身的丰富；而概念、范畴的贫乏，则反映了理论本身的贫困。我们今天的教育理论研究正面临着这样的贫困化，使得我们教育理论在广大教育实际工作者面前，在教育实践检验面前，常常陷入十分窘迫的境地。人们普遍感到我国教育理论研究落后于教育实践，这说明我国教育研究尚未形成科学的规范和发展机制。要从根本上改变教育理论贫困化状态，我国教育理论研究必须进行严格的科学规范，形成累积效应。唯其如此，才能克服低水平重复的现象，才能有所发现，有所创新，有所前进。 二、缺乏理论证明和实验支持，尚未摆脱“唯象”状态 所谓“唯象”状态即对各种教育现象仅仅指出“是什么”，应该“做什么”，而对“为什么”则很少作深入阐释和说明，缺乏理论证明和实验支持。例如中学物理便处于唯象物理学状态，仅仅指出各种物理现象，如惯性定律，仅简单表述为任何物体在不受外力的作用下，都保持原有的运动状态不变，即原来静止的继续静止，原来运动的继续作匀速直线运动。而为什么任何物体在不受外力的作用下，都保持原有的运动状态不变则没有理论证明和实验支持。对此，科学物理学、大学物理系开设的物理学中的力学应把任何物体作为“质点”进行深入的理论研究和实验证明。 目前，教育学教材中的大部分内容都是大同小异，难度相当，几乎都在回答“教育应该是什么”和“教育应该怎样做”。教育理论要想摆脱“唯象”状态，真正步入“科学”的神圣殿堂，唯有广大研究者不畏劳苦，刻意寻求严谨理论证明和实验支持，才能使教育理论真正具有一定的深度和广度。 三、缺乏基础理论研究，导致教育理论研究的主体性失落 教育基础理论是贯彻教育科学发展过程的始终、规定教育科学发展的本质的理论。教育理论研究要想摆脱唯象状态，就必须重视和加强基础理论研究。 我国教育理论界缺乏基础理论研究主要表现在两个方面。一是以领导者的有关教育言论和教育方针政策作为教育理论加以研究。有关某某领导人的教育思想研究、某某领导人的教育理论探讨以及有关教育方针、政策的诠释和理论思考的论著比比皆是，大有取代基础理论研究之趋势。诚然，教育研究者可以出于特定的政治目的或社会效益从事对领导者的有关教育言论和教育方针政策的研究，研究的结论也可以从政治需要或社会效益加以评价。然而，从教育研究的主体性来分析，教育研究并非只是具有宣传和舆论的职能，更重要的是要具有理论指导和决策支持的职能，本末不能倒置，唯有加强教育基础理论研究，才能使研究成果具有提供给领导者考虑教育问题和制定教育方针政策的理论指导和决策支持的功能。教育基础理论研究是“源”，而领导者有关教育的言论和教育方针政策是“流”，“源”与“流”不能混为一谈，否则，将会导致教育研究主体性的失落。 二是大量引用有关学科的理论、概念、方法来研究教育理论。引用其它学科理论来加强教育理论基础，本身无可非议。同时，通过对其它学科理论的移植，而形成众多的教育的分支学科，对繁荣教育理论研究更是有一定的意义。然而，我们必须看到这种做法内在蕴含的危机。第一种危机表现在有的研究者混淆了教育研究的理论基础和基础理论的区别，用其它学科的理论、概念或方法来取代教育基础理论的研究。如有的研究者对“新三论”的生吞活剥和一些自然科学概念的机械套用。用其它学科的理论来取代教育基础理论的研究将导致教育研究主体性失落，使教育理论研究成为实质意义上的非教育研究，使教育理论研究的论坛为别的学科所占领，通俗地说，即教育研究中无教育，这只能说是教育研究中的悲剧。须知，解决教育实际问题的出路依赖于教育基础理论，它是教育科学发展的本质理论。教育基础理论只能从对现实的教育活动的研究中得出，不可能从对其它理论进行演绎或类比而来。更何况其它学科理论也有其局限性和其适用范围，决不可能取代教育基础理论的研究。第二种危机表现在近年来蓬勃生长的教育科学分支学科群中，许多研究者移植其它有关学科理论结合教育科学理论而生成众多的教育××学，不可否认，这众多的教育××学，其中有相当一部分已经成熟，为教育理论界所认可。但确有一部分教育××学似乎是大拚盘，仅仅止于工具水平的研究，简单机械地套用有关学科的范畴、概念和方法。即使是有关学科的资深专家演绎出来的教育××学，也明显带有有关学科的认识烙印，有关学科和教育科学之间缺乏一种统一的理论认识背景和辩证的逻辑联系，使人产生一种非驴非马似是而非之感。
