依照传统的看法，每一门学科要得以成立，其起码条件是：不仅需要确立专门的研究对象，而且要有独特的研究方法；现代学科演变的趋势表明，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法从不同视角、按不同研究规范对研究对象进行综合考察。同时，不同的学科也可以把同样的现象作为研究对象。各种跨学科的研究领域纷纷脱颖而出，更显示出研究方法的通用性质，从而导致“学科”观念的变化：不但“独特的研究方法”不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。 最近若干年间，我国对教育研究方法的研究确有进展，但一般说来，比较偏重于实证-实验科学研究方法的介绍。由于对实证-实验教育研究的局限性估计不足，对非实证-实验科学的教育研究方法的研究甚少，以致关于教育研究方法的研究尚未达到系统化的程度。本文拟粗略地比较当代几种影响较大的教育研究方法的异同，揭示各种教育研究方法互补的意义。 一 在研究方法多元化时代，可供选择的教育研究方法甚多。这里所择定的研究方法为：教育的实证-实验研究、解释学的教育学、分析教育学方法[1]，以及教育行动研究。困难在于其中每一种教育研究方法取向本身，都不是纯而又纯的，其内部又包括有不同教育理论流派背景的诸多模式，实不能一概而论，充其量只能大致勾画其一般轮廓的主要倾向。 1.教育的实证-实验研究 十八世纪末十九世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起、开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证-实验的教育学，以经验科学的教育学取代超经验的思辨哲学的教育学。 从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这，首先是赫尔巴特学派的功绩。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在十九世纪三十年代，德国教育学家第斯多惠(1790-1866)就提出疑义；六十年代初，俄国教育学家乌申斯基(1824-1870)也有同感。七十年代，原属赫尔巴特学派的教育学家维尔曼(1839-1920)，基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质，称为“教育学说”（即“实践教育学”），并进一步揭示了“科学的教育学”（理论教育学）与“教育学说”（实践教育学）之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范；二十世纪初，法国社会学家迪尔凯姆(1858-1917)、二十世纪三十年代德国教育学家洛赫纳(1895-1978)，又各自在不了解前人认识成果的情况下，独立发表了同维尔曼类似的见解；不过，在很长时期里，上述学者对教育学“科学性”的怀疑，影响甚微，教育学界对“教育科学”的向往并未幻灭，沿着实证-实验路线探索的步伐从未懈怠。二十世纪初，“实验教育学”以及各种单项的实证-实验教育研究成果的涌现，坚定了“教育科学”的信念；然而，就连“实验教育学”本身，也不仅没有消除、甚至反而加深了人们对“教育科学”的怀疑。 从乌申斯基、维尔曼、迪尔凯姆到洛赫纳，批评教育学缺乏“科学性”，抨击冒充“教育科学”的现象，其出发点在于建立名副其实的教育学，同时，承认“实践教育学”的独立地位，强调“实践教育学”应有一定科学根据，即站在更加严格的实证-实验科学立场上，检讨教育学问题；与此同时，还出现对“教育科学”更加深刻的怀疑，即对于按照自然科学先例构建教育学可能性的怀疑，关于对教育进行“科学研究”意图本身的怀疑。这种怀疑，导致解释学的教育学问世。 2.解释学的教育学 德国学者施莱尔马赫(1768-1834)，早在1826年就对建立具有普遍妥当性的教育学（指教育科学）的可能性提出疑问。在教育学史上，从施莱尔马赫的疑问出发，进一步思考这个问题的学者，先后有狄尔泰(1833-1911)、贝尔格曼(1862-1946)、利特(1880-1962)等。从施莱尔马赫最初提出疑问(1826)到利特对这个问题的论证(1926)，整整经历了一个世纪。他们的疑点主要是；①教育（尤其是教育目的）受历史条件制约，不可能存在普遍妥当（适用）的教育目的；②人的心理是不断演化的，不存在一成不变的心理状态，心理学的概念是抽象的，而教育对象的心理则是具体的；③教育活动总是在特定时间、地点，在特定的人之间进行的，带有一次性（即不重复性）特点，所以不存在普遍适用的教育规律；④教育目的属于“教育应当是什么”问题，同一定的价值观念相关，它不属于科学研究的对象；⑤教育是人格的活动，其中包含非合理的成分。归根到底，教育属于人的自觉活动的领域，不可能按照自然科学的先例建立教育的科学；如果要建立“科学”的教育学，那就需要改弦更张，即采用施莱尔马赫-狄尔泰及其后继者的解释学的方法，建立“精神科学”的教育学。 解释学的教育学在什么意义上标榜“教育科学”呢？按照关于“科学”的一般观念，教育科学主要回答教育“是什么”问题，即以教育现象为实质性的研究对象，考察教育现象发生的原因和条件，从而透过教育现象发现教育规律；解释学的教育学也相当注重陈述教育事实，尤其注重教育现象的历史联系及历史背景，即从历史联系中把握教育事实，联系教育事实的特定社会-文化情境，解释教育事实。至于怎样解释教育事实（尤其是教育的历史事实），它假定：人只能被人所理解，人根据他人的所与物表现（包括作品）来理解他人，这种理解又以共同的“体验”为前提。人是在理解他人的人生过程中，反过来表现自己的体验；自己的体验中，也包含共同体验的内容，因而有可能与别人交流体验。正是基于“共同体验”与“相互理解”，使得历史的社会-文化生活成为可能。这种对内心体验和对这种体验解释的方法，称为“解释学的方法”。
