知识，可以说是一个古老而常新的范畴。不同学科的专家从未中断过对知识的探索，并由此而构建起自己的知识观。几个世纪以来，教育家与教育心理学家也提出并使用过各种各样的知识观点，这些观点导致了多种多样的教育理论和教育实践。经验表明，我们如何思考知识，如何给知识以适合学科的科学定位，在相当程度上影响着我们如何思考教育，如何提高育人效益。 在世纪之交的今天，当我们对处于反思与重建中的教育心理学的一系列问题进行深入探究的时候，有必要对教育心理学视野里的知识观有关问题来一次认真的评析，从而检视一下我国教育心理学在对知识研究中的建树，并从学科专业的角度给知识以科学的界定。这样做不仅是因为知识和教育的不可分离性，更重要的在于教育知识观的科学构建有助于教育心理学一系问题（比如技能、能力等）的科学解决，或许这也是教育心理学走出受责难困境的出路之一。 一、目前我国教育心理学视野里的知识观 为了弄清我国教育心理学领域里知识观的真相，笔者查阅了与此有关的有代表性的辞书及教材。其基本观点大致如下： 1、知识及其分类：“所谓知识，从反映论的观点看，就是事物属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就形式来讲，知识有时表现为事物的感觉、知觉，有时表现为事物的表象或观念，有时表现为事物的概念或法则。这些都是知识本身的不同心理形式。所有知识，就其反映事物的深度与广度来分，又可分为感性的特殊的与理性的一般的。感性知识是事物的外表属性（特征）与外部联系的反映。理性知识是事物的内在本质与内在联系的反映。它们标志着两种不同的反映水平，前者是低级的，后者是高级的。所谓特殊与一般，主要是指这两种知识所反映的事物范围来说的。特殊是指对个别或一些事物的认识，一般是指对一类事物的认识。此外，就个人获得这些知识的来源来分，又可分为直接经验与间接经验两类。学生掌握书本知识是一种间接经验，但也要有一定的直接经验为依据，否则就不可能完全掌握。以上是关于知识的实质及其类型的基本划分。”[（1）]这就是我国教育心理学界流行的有关知识及其分类的普遍观点。已出版的《教育大辞典》[（2）]与《中国大百科全书·教育卷》[（3）]以及一些教材关于知识及其分类的解释，都可以说是这种观点的演绎和翻版。 2、知识的掌握：关于什么是知识的掌握，《中国大百科全书·教育卷》这样描述：指个体学习人类已有知识的过程与结果。知识的掌握是个体的认识活动，着重在直接取得前人和他人已有的认识成果，以获取间接知识为主，是在相对短的时间内实现的，无须经历漫长、曲折的摸索过程。这一定义基本上概括反映了我国教育心理学对知识掌握界定的观点。而关于知识掌握的过程，则有的认为分为三阶段，即知识的领会（有的称知识的理解）、知识的巩固、知识的应用[（4）]；有的认为分为四阶段，即感知教材、理解教材、巩固阶段、运用知识于实践阶段[（5）]；有的认为分六阶段，即引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧[（6）]等。但究其实质，以上观点实为大同小异，均是受哲学认识论的启发来演绎知识的掌握过程。 3、知识与技能、智力、能力三者之间的关系：这是至今仍然争论未决的问题，但在我国教育心理学著述里的表述有充分的辩证味道：①知识和技能是相互联系的，知识是技能的基础，任何技能都要求一定的知识，是知识运用于实践的活动方式，知识和技能相互影响，相互促进[（7）]；②知识不等于智力，智力的发展依赖于知识的掌握，而知识的掌握也依赖于智力的发展，学生只有自觉地掌握和运用知识才能有效地发展智力[（8）]。这些表述很难让人从科学的意义上对其作出评价，倒更像是谜未解开之前聪明者的猜测。关于知识和能力关系的阐释，当推《“形式教育”论与“实质教育”论》一文作者对“形式教育”与“实质教育”说严谨考察后作出的结论最为经典：“那种把知识和能力分有高、下，别为手段、目的，也许在特定的条件下有其一定的意义，而一般来说未必恰当。有人认为：‘思维之心只能寓于知识之体’，倒也捉住了问题的本质，也许可以说，学生是在掌握知识的过程中发展能力的。它是一个动态的过程，是一个螺旋上升的过程。”[（9）]这种观点虽然从宏观上精确规范了知识和能力 的关系，但是关于知识与能力关系的微观剖析与建树却仍然空空如也。 二、目前我国教育心理学视野里知识观的缺陷 笔者耐心地查阅教育心理学方面的辞书及著述，希望能够找到适合教育领域的知识表达以及对育人有操作价值的有关知识探索的成果，然而失望地发现，近十几年来教育理论工作者关于知识的研究始终停留在经验描述与理论词句的花样翻新上，而没有突破性的开展。经过精细的分析，笔者认为目前我国教育心理学视野里的知识观有如下缺陷： 1、停留在哲学的常识水平上。对教育心理学来说，知识问题的重要性或许应该超越其他学科。但在我们的教育心理学教材里留给知识的篇幅非常有限。我们似乎是不加思索而又毫无怀疑地引用了知识的哲学概念及其分类，而在行文论述与教育实践有关的问题时，却又一会儿是科学文化知识，一会儿是书本知识。至于对有关知识的掌握阶段的阐述，则是由哲学上认识过程与普通心理学上记忆原理演绎而来的。关于知识与技能、智力、能力三者之间的关系，更多的是哲学思辨与理性阐释，缺乏实证的佐证与验明，使人觉着空乏、玄虚，无从下手应用。这使得知识的研究既缺乏专业色彩，又仅停留在哲学的常识水平上。尽管有些研究者也认识到这一点，但缺乏强有力的实验成果支撑起一套崭新的知识理论，以更新现状。 2、未能对知识习得的人脑内部机理进行深究。从根本的意义上说，知识习得的规律都与学习过程中的人脑内部机理有关，并受其制约。只有提示清楚知识习得的动态结构及其规律，探明它是由哪些阶段及环节构成的，这些阶段及环节间存在着什么样的内部联系或关系，它们发生转化又依赖哪些条件，才能为知识传递提供科学的依据，才能构建出对育人有价值的知识观。但在我国教育心理学研究中，尽管已归纳出大量的知识习得规律，却对使这些规律得以产生的人脑内部机理未能进行深究。这使得我们的理论系统性不强，对实践的指导作用受到了很大的限制，其自身也很难深入下去。
