中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)04-0066-06 众所周知，课程变革过程包含三个阶段：启动(Initiation)、实施(Implementation)与制度化(Institutionalization)。[1]这三个阶段大体描述了变革项目由开始的决定采用，到付诸学校加以实施，再到以一种稳定的方式融入实践的整个过程。这种三阶段划分方式与20世纪中期以来课程变革研究的发展历程也有颇多符应之处。如古德逊(I.F.Goodson)所言，20世纪五六十年代的“学科结构化运动”代表了变革研究的“采用时期”，主要关注如何更加完美地设计课程套件(Curriculum Package)。到了70年代，伯曼(P.Berman)等人主持的“兰德变革动因研究”使变革研究迈入了以“课程实施”为主题的第二个时期。[2]40多年来，课程变革的研究文献数不胜数，其中绝大多数讨论的是如何将课程方案在地区或学校情境中付诸实施的。至于课程变革的“制度化”，早在1983年，迈尔斯(M.B.Miles)就已指出这是变革研究中最为薄弱的一个环节。[3]直到今天，当我们回顾已有的课程变革研究文献时，不得不说，这一论断依然有效。 虽然关于课程变革制度化的讨论在今天仍然稀少，但和30年前相比，变革研究至少在三个方面取得了不可忽视的进展。首先，要归功于20世纪80年代迈尔斯领导的“国际学校改进计划”对制度化过程进行的实践探索和理论总结。其次，随着可持续发展理念的提出，“可持续性”(Sustainability)逐渐成为新千年以来变革研究中的一个关键词，为讨论课程变革的制度化提供了新的文献支持。第三，同样始于20世纪80年代，制度分析的复兴让新制度主义(New Institutionalism)在社会科学研究中异军突起，为政治、经济、历史、社会等学科的研究提供了新的理论基础，进而对教育及学校变革研究产生了重要影响。五年前，笔者曾从新制度主义视角出发，对课程变革制度化的一些基本问题进行了理论上的探讨。[4]然而，有关课程变革制度化的研究仍然存在大量空白，例如，针对课程变革制度化的内涵，已有文献还存在哪些理解？为我们研究制度化提供了哪些分析视角？为进一步研究课程变革的制度化提供了何种分析框架？有鉴于此，本文将主要从前两个方面出发，对现有研究文献作出检视，以期为课程变革的制度化研究奠定初步的知识基础。 一、从制度化到可持续性 变革过程研究大都借鉴了勒温(K.Lewin)的“力场分析”模型，认为变革会经历解冻(Unfreezing)、变动(Moving)、再冻(Refreezing)三个阶段，其中“再冻”指变革实施后，力场达到重新平衡而回归稳定的过程。这种三阶段划分的方式极大地启发着伯曼、富兰(M.Fullan)与迈尔斯等教育变革研究领域的先行者们。他们大都采用了勒温的思路来形容教育或学校变革所经历的阶段，但赋予其新的名字和涵义，而“制度化”大体对应的就是“力场分析”模型中的“再冻”阶段。 富兰1982年所著的《教育变革的意义》一书可视为早期界定“制度化”内涵的典范。在这本书中，“制度化”也被命名为“延续”(Continuation)、“吸纳”(Incorporation)或“常规化”(Routinization)，指变革转化为学校系统的一个常规成分，或由于磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段。之所以如此界定“制度化”，显然是因为他注意到以“兰德变革动因研究”为首的一系列实证分析表明，“延续”是一个容易令人误解的术语，因为在教育变革的最后阶段中，很少有校区和教师仍然遵循最初的变革方案。因此，所谓的“延续”，并不是指原有变革方案的维持，而是指那些受到资助的变革措施在课堂实践中产生的持续性效果。[5]富兰指出，这个或许令人沮丧的发现让我们意识到，变革的实施和延续“并非一个线性过程，而且永不停歇”。[6]可以看出，在这类定义中，“制度化”比“延续”有着更大的弹性和包容性，能够解释更多的变革实践，因而是一个更恰当的学术概念。不过，有趣的是，在界定了“制度化”的涵义之后，富兰在讨论教育变革各阶段的影响因素时，又转而采用“延续”这个术语——或许原有变革方案的维持仍然是他的真正目标。在其一连四版的《教育变革新意义》中，富兰对“制度化”的讨论都以“延续”为名，将其列为实施阶段的议题，而且所占篇幅远远无法和他对“启动”与“实施”的讨论相提并论。 最早认真看待“制度化”，并对其加以系统研究的是迈尔斯。在OECD的资助下，迈尔斯于1982年开展了由14个国家的学者参与的“国际学校改进计划”(International School Improvement Project)。基于这项计划的经验，迈尔斯等人于1987年出版了《维持学校改进：制度化过程的探索》一书，系统总结了他们对“制度化”所持的见解和分析视角，并提供了相应的实证案例。在谈到“制度化”的涵义时，他们强调制度化首先是一个发展过程而不是一种结果状态：“与其他发展过程一样，制度化是具有结构的组织对变革元素的同化，是以一种稳定的方式对组织进行的调整。因此，制度化是组织将革新同化人其结构的过程。”[7]这个定义具有以下特征：制度化是过程性的；制度化发生在组织而非个体层面；制度化是中性的，描述的只是组织对革新的同化过程。此外，迈尔斯与露易丝(K.S.Louis)还提醒我们需要注意三个方面：第一，虽然从时间上看，制度化阶段出现在实施阶段之后，但二者无论在概念还是实践上都有重合之处。因此，不应孤立地考虑制度化，而应将其放在教育变革的整体过程中加以分析，许多有助于变革实施的实际措施在制度化阶段仍然有效。第二，制度化并不必然是好的，它同样具有“阴暗的一面”。我们必须警惕那些形式化的、缺乏实效的制度化。而且，革新措施的有效性与其所处的情境息息相关。在快速变化的情境中，“轻度(light)”制度化反而是明智的。第三，与前者相关，制度化所追求的并不是某项革新措施的制度化，而更多的是希望学校具有革新性和自我更新的能力。也就是说，与特定变革政策在学校中的维持和延续相比，制度化追求的是一种深层变革(Second-orderchange)，它希望学校具有自行探索情境中新的可能性，将其付诸行动、稳定实施，并且持续判断其效能的能力。[8]显而易见，迈尔斯等人一方面明确了“制度化”与课程实施之间的密切关联，另一方面又大大削弱了既定变革方案对“制度化”可能产生的束缚。
