[中图分类号] G40-02[文献标识码] A[文章编号] 1007-6425(2007)03-0127-06 追求“本质”、“规律”、“真理”、“原则”、“方法”等确定性曾经作为中国教育学研究坚定的立场和不懈的追求，而这当前正面临着严重的质疑与挑战。20世纪90年代中期以来，中国教育学开始反思并寻求新的认识论基础。近年来，关注非确定性逐渐为教育学界所重视，教育学研究对于确定性追求的反思与批判日益增多。有研究明确主张，中国教育学研究需要抛弃对于“本质”、“规律”、“真理”等确定性的追求，树立新的反本质主义知识观和认识论[1]。当前，在探究教育学立场、寻找教育学家园的过程中，很有必要深刻反思教育学的知识观和认识论基础，正确认识和处理教育学研究中的确定性追求。 一、问题的提出 现代西方教育学是在近代自然科学影响下产生和发展的，因而打上了自然科学的烙印，坚持确定性追求的信念。中国现代意义上的教育学是西学东渐的产物。从19世纪末至20世纪20年代，受赫尔巴特思想的影响，追求确定性成为中国教育学研究重要的目标指向。在20世纪20年代至40年代末，中国教育学研究开展了大量实验研究，这一时期对于确定性的追求更加有意识、系统和具体。后来，由于复杂的社会原因，中国教育学研究一度成为经验的总结，或方针、政策的诠释，或哲学的附庸，其确定性追求受到极大冲击。到了20世纪80年代初，定量研究方法得到极大的重视，不少研究者投身于教育学的实证改造，追求“本质”、“规律”、“真理”、“原则”、“方法”等确定性一度成为中国教育学研究的风尚，成为中国教育学研究坚定的立场和坚实的基础。一些研究甚至极端地追求教育存在中先验的、绝对的确定性，正面临着绝对和僵化的“唯科学主义”危险。 教育存在是复杂的，确定性与不确定性并存。教育学包括教育科学，但不仅仅是教育科学，当我们固守“科学至上”理念，按自然科学的模式寻求教育中先验、绝对的确定性时，注定要受到理论与实践的双重否定。20世纪90年代中期以来，中国教育学开始反思并寻求新的认识论基础，近年来，教育学研究中对于确定性追求的反思与批判日益增多，关注教育学研究中的价值与非确定性逐渐为学界所关注。具有代表性的如：劳凯声教授认为：教育学在追求所谓的确定性过程中，始终不能避免事实与价值的两难问题。对于教育学而言，更重要的问题并不是所谓的确定性问题，而是事实与价值的关系问题[2]；石中英教授在《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》中旗帜鲜明地主张：21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路，将“本质”、“真理”、“规律”等“大词”坚决地从认识论领域中放逐，将由此类概念陈述的问题全部判定为假问题而予以放弃[1]。可见，追求确定性在我国教育学研究中作为认识论基础已经不再坚实，正面临理论上的颠覆。 反本质主义教育学主张的作用与意义是明显的。作为一股强劲的意识流，这一反“确定性追寻”的教育学主张是摧毁教育学研究中决定论、机械论的有力武器，对于冲击僵化的思维方式、陈腐的教育学话语体系以及给予中国教育学研究新的认识论指向都具有重要的理论意义。但是，反本质主义教育学主张也面临着深刻的理论困境，这一教育学主张显然是以后现代主义中的反本质主义作为其理论支撑，在西方学术界中，后现代主义似乎只是一种松散的流派而已，既没有得到普遍的关注，也没有得到一致的认同。 中国教育学研究在新的历史背景下，确实有必要重新探寻认识论和知识论基础，但反本质主义主张只是批判、“解构”了现有研究，并没有从根本上为中国教育学研究指明方向和路径，甚至有可能使中国教育学研究之路更加曲折。本文在认定教育学研究需要关注价值、关注教育中的非确定性的基础上，拟以石中英教授的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》的反本质主义教育学主张和立论为参照，围绕中国教育学研究中是否还存在确定性，如果存在确定性，是否有可能和必要追求确定性以及追求什么样的确定性等问题，探讨中国教育学研究所需要的认识论和知识论基础。 二、教育存在中具有确定性 反本质主义教育学主张的第一个依据是尼采从事物存在的角度对于实体信仰的批判。在尼采看来，“自在之物”或“实体”的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的，而是人类感官或理智“命名”后强加给事物的。人类从情感上可能出于各种目的“相信”有“实体”或“自在之物”存在，但是却不能从逻辑上或经验上去证明它的存在。尼采的观点是：人类要认识世界的“本来面目”就不能以认识的“主观形式”去认识世界；人类不以认识的“主观形式”去认识世界，当然也就根本谈不上对世界的认识。因此，要讨论教育学研究是否需要追寻确定性，首先需要明确有无外在于研究者的客观的教育存在。 要明确有无外在于认识的客观存在，必须对认识及其中的主观性与客观性关系加以辨析。在马克思主义看来，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映。这可以从两个层次加以理解：第一个层次，认识过程是思维反映存在的过程，认识首先是一种反映，是在主体、客体、反映形式的相互作用中，客体的部分信息被主体接受，主体依据自己的反映形式对之进行加工的过程。认识以客体的客观存在为前提和依托，没有自在客体就不会有观念客体，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”[3]。第二个层次，认识过程是积极的能动的反映过程。认识对象在思维中的反映不是消极、被动的“镜式”反映，认识是对抽象对象的反映，认识过程即透过繁杂琐碎的现象，以概念、范畴的形式来认识和把握对象的过程，其中包含着认识主体对认识客体去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工制作。片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。
