“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。比较教育在研究别国、民族、区域的教育时，必须研究影响这个国家的文化因素。就文化向度来看，比较教育学本身就是一种文化交流的形式，是不同文化之间的互相影响、启发和借鉴。比较教育学者之所以必须运用“比较”作为最基本的研究方法，根本的原因在于比教教育的跨文化性。对于比较教育学来说，它是具有特定文化传统与价值追求的国家去审视、分析和评价别国教育体系的文化活动，通过文化比较来反观、审思与批判本国的教育体系，同时对自己国家教育的文化与民族性有更为深刻的理解，从而可以更好的认识本国文化的特质及其发展演进的道路。比较教育正是要通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象，根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其互相关系的分析研究，来更加深刻地认识教育的特质。所以我们说，比较教育采取文化的视野来研究教育不仅是切合自身学科特性的理论自觉，更是一种学科“基点”。[1] 一、文化研究：比较教育的理论自觉 比较教育在其一诞生时恰逢实证主义大行其道，而且这一学科诞生于其中的西方思想传统根本上就是一种“客观主义的传统”。[2]自培根(Francis Bacon)力主科学知识的客观主义立场并将其极度推崇后，越来越多的人们对现象背后存在的客观性和永恒的规律性持肯定的态度，并希冀用科学去阐释这些知识。于是，人们更是越来越笃信“知识即是科学，科学即是客观”，知识分子的历史使命就是寻求“客观知识”。于是，知识分子在知识客观化过程中“客观化”，主动或被动的与其民族的、文化的、个性的主观性相剥离。比较教育学对普世主义的追求正是客观主义哲学传统在这一学科领域重要影响的体现，它力图在逻辑上超越一族甚至多族的文化传统，“客观”地描述、分析本族及异族文化。正是基于希望能够以普世的客观、中立、科学的超越文化的比较教育研究，“科学实证主义”试图消解比较教育研究本不可剥离的文化立足点和文化背景。 但“实证性并非表达了各种知识的特质——无论他们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。”[3]比较教育面临着福柯(Michel Foucault)所言的一些作为公共信仰的、信念的和未被证实也无须证实的知识，这些知识不能因其缺乏实证性而否认在人类社会中的存在，也不能狭隘地以对知识追求的“科学性”而将这些知识排斥在比较教育学之外。我们认为，比较教育最大的特点之一就是他所面对的是不同国家文化传统及其现时境域情景中的文化现象；从另一个研究角度来看，“文化研究”也是比较教育学用以认识和分析各种教育现象及其相互关联的一个基本依据。对不同民族与国家教育现象的产生、发展的不同文化背景及其互相关联的研究与分析，比较教育才可能真正揭示不同文化传统及其境域情景中的特质。在比较教育研究中，进行跨文化屏障的解读途径既不在于单纯的定量也不在于纯粹的定性，而在于基于主体际交往的哲学理念，在于运用广阔的文化视野进行跨文化的比较与分析。比较教育的跨文化特点，要求我们在揭示某种文化时，“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利，双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处，寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制下的广泛的文化背景。”[4] 在比较教育发展史上，自朱利安开始，到萨德勒、汉斯、康德尔等，对于教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的论述非常精辟。在狭隘的唯科学主义方法论大行其道之时，比较教育学者努力探索教育学对其的批判及对文化历史主义的追求始终未曾中断。霍尔斯认为，“文化主义道路是一个以自明之理(truism)为基础的，即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境。”[5]进入20世纪中期以后，知识分子中自然科学家、技术专家与从事社会科学研究的知识分子发生了分化，社会科学家逐步走向文化表述者的身份。作为文化表述者，知识分子对普世视角比较教育的实证主义进行了批判，例如对1967～1976年国际教育成就评估协会(IEA)研究成果的批评，虽然该研究成果被认为是比较教育实证经验主义范式的具体实践并且在教育改革方面产生了巨大的影响，但由于这样大型的跨国研究没有足够重视“背景和文化”因素，没有注意“文化生态学和学习过程的内部动力问题”，因而被很多学者批评为非历史的和非文化的。比较教育学家霍夫曼(Diane M.Hoffman)指出，文化应该成为一个视角，应通过它来建构比较教育的研究框架，而不只是被研究的对象，从而可以通过新的路径来探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的、隐晦的、藏匿于表层之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。[6] 联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》(1972)的报告中认为，当代教育肩负一个新的使命：把外国人理解为同样具有丰富情感、特定文化理解的人，从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”，鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异。[7]虽然很多学者认为“文化研究”作为一个研究范式本身是反定义的，任何想要对“文化研究”下定义的做法都会自陷囹圄，但我们认为，文化研究有其自身基本的内涵，具体表现为：其一，它是一种特别的思考文化的方法，它将文化视为一个表意的系统；其二，它把对文化的思考与各种有形无形的权力联系起来；其三，这些有形无形的权力进而可能形成的“霸权”是理解文化权力的重要参照系统。我们可以将本民族及异民族文化中的教育现象纳入到各自的文化传统及现时境域情景所能提供的框架中进行研究和分析，同时可以在各自的文化语境中言说这些研究和分析。因为跨文化言说的有效性前提已经得到广泛的认可，那就是：不同文化背景下的认识框架之间有着互相理解的可能性。 从比较教育文化研究的功能上来看，“文化研究”能够增强民族文化的生命力，维护民族文化的安全性并能提升民族文化的影响力，从而可以成为比较教育的理论自觉并对学科基点建设提供强大的动力支持。
