教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。[①]一部教育学不外是探讨什么是教、为什么教、教什么、谁来教、教谁、怎样教的问题。但思维不能单单在范畴上确立教育科学活动的对象是教育问题，因为这样还不能揭示教育学家们的对象世界以及教育学活动的独特性来，我们还应该进一步追问：教育问题在本质上是一类什么样的问题？它怎样生成，又以一种怎样的形态存在和演化的？与其它的科学问题，如物理学问题、社会学问题、心理学问题相比，又有哪些独特的地方？ 让我们通过一个典型的“教育问题”——教育本质问题——来思考。根据人们在教育本质问题讨论中对“本质”和“教育本质”两个概念的界定，它们是指事物本身的内在联系，是客观必然的，不以人的意志为转移的。也就是说，它们是现象界的自然的、实存的东西。在人们认识的过程中，人们可以籍着理性的力量和适当的符号、工具与方法逐渐地反映它们、把握它们、表述它们。所以，这个问题也是以“教育是什么？”的形式提出和表述的。按说，在逻辑上十分明确的一个以追问事物本身“是什么”的问题应该得到一个事实的陈述，透过纷繁复杂的教育现象逼近教育本质。可是对这个问题的回答都不是一个事实陈述，只指向事实本身，而是内在地包含着一个价值判断，思考的方向在指向事实本身的同时指向判断者自身。如我国教育理论界所熟知的“教育的本质是上层建筑”、“教育的本质是生产力”、“教育的本质是育人”等都是回答的“教育应该是什么？”或者“教育能干什么？”的问题，涉及到现实教育的目的、功能和价值。有学者指出这种讨论方式和表述方式犯了逻辑上的错误，把事实问题和价值问题这两类不同性质的问题相混淆，结果是答非所问。从对最终理论陈述的逻辑分析上说，这种指责是有道理的。可是，如果我们把视野放得再宽广、再深远一些的话，我们就会发现，在教育本质的问题上，不独我国现在的教育学者如此，历史上的、国外的许多的教育学者乃至一些著名的教育学家们在这样一个典型的事实问题上都犯同样的“逻辑错误”。 按照大科学家爱因斯坦的见解，一种理论观点，只有当它具备了“内在的完备”和“外在的证实”的条件时，它才能被称之为科学的理论。所谓“内在的完备”即指逻辑上的严密性、明晰性；所谓“外在的证实”就是指经验的检验和证实。这两条，也就是哲学上实证主义、逻辑经验主义的精粹。对于精密科学、自然科学来说，这两条是没有什么问题的。波普尔后来提出的“证伪”同这两条并不矛盾，可以作为它们的一个意义上的补充。自然科学中的问题的提出，主要也就是原有的理论在这两个方面出了问题，要么是理论在逻辑上的不自恰，要么是理论不能很好地解释新发现的经验事实。一句话，自然科学的问题是自然世界本身的问题在研究者意识中的呈现。自然世界在问题提出的整个过程中是沉默无言的。但是当这两条原则越过自然世界进入文化世界的时候，它的有效性就值得怀疑了。这是因为构成文化世界的人及其各式各样的文化产品不同于自然世界中的盲目存在的石头、树木、天体等，在人和文化产品之中生存着一种可贵的意志，它从根本上不断地改变着文化世界的状态。在文化世界中，自然和自然的关系退到了次要的地位，文化和文化的关系，从而也就是人和人的意志走上了前台。物质的东西被赋予了符号的意义。人们的一切活动和问题都受人的意志的指引，打上了文化的烙印。一个社会允许成年人对儿童进行体罚，另外一个社会恰恰是反对体罚。仅从人体解剖学、生理学乃至心理学上是找不到解释这种差异的原因的，只能诉诸于各自的文化传统。所以，从一定的意义上说，自然科学的问题是自然本身的问题，文化科学的问题是人自身的问题。自然科学要描述和说明“事物”，文化科学则要理解和解释“事件”。在描述事物的过程中，研究活动的主体始终与研究对象之间存在一种距离，这种距离使得研究者始终能以一种客观的态度来对待自己的研究对象，描述与说明始终是外向的。但在解释事件的过程中，解释者和解释对象之间的距离消失了，经常的情况是这两者相互影响、相互改变，内向的观察伴随着、补充着以至于改变着外向的观察[②]。借用历史学家爱德华·霍列特·卡尔的比喻来说，在文化科学活动中，“事实的确不象鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是象游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要地靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么——这两个因素当然是由他要钓哪种鱼而决定的。”[③] 回到教育本质问题的悖论上来。为什么教育学家们对一个看起来是事实问题给予了一个价值判断和陈述呢？答案就是：教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的。教育学家们对教育事实问题的兴趣既不是出于对理论完备性的考虑，也不是出于新的纯粹经验的挑战，而是出于不同的时期的新的教育需求。教育事实问题在这里成了教育家以及他们所生活的时代对教育的主观需求的价值问题。事实的解释包含着价值的批判，[④]批判的立场引导着事实的解释。教育本质问题如此，其它的教育问题也是如此。可以说，一部教育问题史并不表征人类逐渐逼近绝对的“教育之真”的历史，而是在教育价值需求的引导下，不断地对教育问题及其所包含的意义重新诠释，对教育行为重新规范，从而建构新的“教育之善”的历史。不同历史时期的教育问题不象不同历史时期的数学、物理学、天文学、生物学问题那样，有一个前后相承的逐渐深化的趋向，反而象不同历史时期的历史学、哲学、宗教学问题那样，是自古就有，但又经久弥新的。我们今天谈论苏格拉底、谈论孔子并不显得过时，但如果今天还有人谈论托勒密、谈论燃素说，就要贻笑大方了。 所以，教育学家们是在一个充满着主观性的教育问题领域中从事自己的理论活动的，从提出问题的那一刻始就已经深深地卷入到问题之中去了，成为问题形成的一个不可忽略的重要因素。可是，教育问题有没有客观性呢？这是一个随之而来的必须要回答的问题。如果教育问题一点客观性都没有，完全是主观的产物，是语言和概念的误用，那么，在本质上，教育问题就完全是一类虚假问题（Psuedoproblems），教育学活动的科学性就真的值得怀疑了[⑤]。其实，教育问题是有其客观内容的，每一个教育问题都有其现实的物质形式，是以教育事实为基础的，[⑥]是可以感知、观察、统计、分析的，也就是说，每一个教育问题都有其实在的方面。比如说，学生课业负担问题，我们可以通过调查、访问、统计以及比较研究来发现它的客观内容，也可以在假定适当的学习活动量的基础上开展减轻学生课业负担的实验，寻找最适合学生身心发展特点的课业负担量。可是，这些关于学生课业负担的经验事实的方面是如何引起教育学者们的兴趣，被他们所捕捉，成为当今我国教育学界的一个热门话题呢？“只有当这种客体（指教育事实——引者注）被人议论、评说”时，才能进入研究者的视野之内，构成作为科学研究对象的“教育问题”[⑦]。如果人们特别是教育学者们不议论不评说呢？那么只能作为一般的教育现象、教育事实而存在，不会进入到科学研究活动过程中去，成为教育学活动的一个不可或缺的因素。可是，再进一步追问，教育学者们为什么要去议论和评说呢？为什么在一定的社会历史条件下只去议论和评说某些教育事实，而不去议论和评说另一些教育事实呢？为什么在形式上同样的教育事实（如师生关系）在一种社会历史环境下受到这样的议论和评说，而在另外一种社会历史环境下又受到另外一种议论和评说呢？所有这些对于教育问题的构成及其重要和更为本质的问题是不能由客观的教育现象、教育事实本身给出答案的，它们不是属于教育事实本身的内容，也不是由客观的教育现象、教育事实派生的。它们涉及到人们的需要、趣味、意志、价值等主观的方面。可以认为，正是这些主观的因素使某一类教育现象、教育事实从教育现象和教育事实的海平面上凸现出来，成为教育问题，构成教育学活动的对象。也正是在这个意义上，我们认为，教育学者的主观的方面具有一种功能作用，是建构现实的教育学活动的更为本质的方面，也是教育问题更为本质的方面。
