中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2017)04-0229-08 教育研究者研究身份的获得，经历了一个由理论智慧生发向实践智慧提供者的转变过程。有一个时期，教育研究者被定格在学术“金字塔”的最顶端，因此，在很大程度上他们所进行的研究工作之于教育实践者而言就是一种“阳春白雪”式的理论研究。随着教育认知与研究的深入发展，研究者已不再是那个站在教育之外“看”教育的旁观者，而是走进教育的“行动者”。在此转变中，教育研究者对“我是谁”“我属于何种群体”进行了追讨，因此，教育研究者身份认同的问题日益凸显。由于身份认同之于研究者对自己所从事领域的认可及如何归属于该研究群体至关重要，“当发生危机时不仅会在个人心理上产生被拒斥和疏离的情绪，而且还会造成其专业行为上的失范”①。因此，在什么是真正的教育研究这一视域内探究研究者身份认同危机的形成因素及如何从学理层面建构研究者的身份认同，成为一场有意义的学术思考。 一、教育研究与研究者的身份认同 如果从教育的实践属性和人的发展来看，凡是好的教育研究必然是最能反映教育本性和帮助人实现自我的教育。然而，在教育理论话语异常“丰富”的今天，总会出现偏离教育本性并与人的发展无关的无意义的教育研究。为此，教育研究遭受一定程度的诟病，教育学也受到强势学科的挤兑和非难。由此引发了教育学自身的学科危机，进而使得教育研究者对自身的归属和研究产生了怀疑。为此，对“什么是好的教育研究”以及“什么是教育研究者的身份认同”进行学理澄清就成为我们考察二者关系，探究教育研究者身份认同危机的形成因素及进行学理建构的前提所在。 1.什么是好的教育研究 教育本身是一种生命牵涉活动，是一种让人类生活得更好的实践活动，在这个意义上，教育研究就是人们在教育实践活动中对教育现象的观察、思考，对教育问题的尝试性解答。这告诉我们，教育实践活动是教育研究的场域和边界，因此当教育研究的目的偏离了教育实践而游离于人的活动之外时，它存在的必要性和合法性地位自然会受到质疑。马克斯·范梅南说：“教育就是孩子们在具体情境中不断进行实践的活动。”②这要求我们要意识到教育研究本身蕴含的实践本性，关注教育研究对人的生活意义的建构作用。为此，“教育研究本质上是一种实践性的社会活动，教育的生活世界是教育研究的家，是教育研究的生命所在”③。换言之，教育研究的目的就在于走进生活，进行不断地适应与创造生活，这同样意味着立足于中国教育研究的本土性和原创性，关注教育研究者对自身的反思与建构之于好的教育研究而言是同样不可或缺的。如叶澜教授创建的生命·实践教育学派，将生命实践视为教育研究的原点，强调教育研究并不以功利化目标为准则，也不是为知识而存在，而是一种需要身体力行的实践性活动，一种“成人”“成己”的生命活动。 然而，受自然科学研究的影响，追求客观化知识、程式化技术操作及注重教育理论与方法的普遍适用性等成为教育研究的价值诉求，如美国实证主义教育研究的代表人物爱德华·L.桑代克(Edward L.Thorndike)，把教育研究建立在实验测量的基础上，这在某种程度上促进了教育研究的客观化进程。但是，教育的性质决定了它是独具情境性、体验性的实践活动，它的展开是自由的而非压迫的，是以人的发展为中心，而非以“器”的完善为归依。对此，亚里士多德的思考很有启发意义。他将“情境性”与“自由性”作为实践科学的核心特征。其中，“情境性”是指在具体的教育场景中，实践活动应时刻关注教育对象行为的变化情况，及时做出相应的调整。所以没有一种普遍的规则可以规定教育实践活动。所谓自由性是指在实践活动中，教育研究者的意志与行为不受既定规则限制，也不受某一目的导向驱使，用杜威的话说：“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”④它也是教育研究活动获得意义所必备的因素之一。因“情境性”“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域；⑤这就内在地要求教育研究者要注重教育的生活实践性，关注学生的自由全面发展，而非仅仅瞩目于教育知识体系和方法程序的完善。亦如有学者所言：“像桑代克之类的学者也不会意识到一门远离实践、苦心经营的教育科学是不能够强大到既能作为一套系统的和具有批判力的理论(即一门学科)，又能作为一种改变行为的工具。”⑥有鉴于此，可以这么认为，好的教育研究就是以实践为价值导向的，是与实践紧密相关的，实践性始终是教育研究的价值和动力，仅仅借助于外在抽象的逻辑概念是无法解释这一活动的。研究视野指向于教育实践、研究目的致力于改善人的生活的研究，才是有意义的、直面自身发展的教育研究。 2.什么是教育研究者的身份认同 “所谓身份就是个人或群体的社会地位、社会归属的集合，是‘我是谁’的重要标志。”⑦身份认同可分为个体对自我身份的认同及对所属群体的认同两个维度。前者重点回答了我是谁，我该怎么做的问题，也回答了“我”应在这一身份下达成一种怎样的认同问题，后者回答了一个人对自己归属于哪个群体的认知。教育研究者作为一种专业的研究群体，身份认同一方面受制于教育研究的特殊性，这集中表现为对生命的尊重与理解，对科学研究方法的选择，对人类及教育历史的客观把握以及对生命价值的崇高追求等，这一切都是教育研究者获得自身身份认同的影响因素。另一方面，它也受其研究成果有效性的制约，集中体现为研究成果既要能和教育实践相结合以解决教育发展中的现实问题，又能形成有切实可行的教育政策以适应教育发展的新要求、促进教育改革的深入推进。中外有一大批知行合一的教育家，他们也都是以自己的亲身实践为基础进行教育研究，饱含教育热情，探求教育真知，把实践当成一种主要的生活方式。同时也在更高层次上将自己的教育研究成果付诸实践，以形成自身的身份认同。如陶行知创办晓庄乡村师范学校，办山海工学团，并提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张，这些生活教育理论均来自于亲身实践。“教育思想泰斗”苏霍姆林斯基亲自领导帕夫雷什中学，他的书被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”，这都是深入教育第一线，做深入细致研究的结果。他们亲自做教育的实践行动既是其教育思想能够弥久愈香的源泉，也是其能献身教育、在教育中实现自我的基点之所在。身份认同实际上是一个社会学名词，在社会学领域中，身份认同是指“主体对其身份或角色的合法性确认，对身份或角色的共识及这种共识对社会关系的影响”⑧。从此前提出发，教育研究者的身份认同需要依附于大的社会教育背景，一方面，社会赋予教育研究者个体身份的意义，这一认同又需在社会中建构、完善；另一方面，个体身份认同的获得又能促进群体认同的实现。此外，从身份认同的本质来看，“它是一种文化或价值的归属，该种文化或价值的边界即是认同的边界，同样文化或价值的差异就是认同的差异”⑨。体现在教育领域，即教育理念的形成、研究话语的表达方式、研究范式的选取及学术旨趣的价值取向等要素既构成了教育研究者身份认同的边界，也是研究者身份认同危机出现的根源所在。之所以对教育研究者的身份认同进行追问，就在于教育学本身的困境不利于研究者进行关乎教育本身的有效研究，而教育研究者身份认同的危机又进一步引发了教育研究各自为政的现状。由于此种形态的教育研究成果很难形成合力从而影响国家教育政策的变革，因此它们对于教育发展的实际有效性是有限的。在此前提下我们找寻研究者身份危机的成因就关乎教育研究自身的发展，这样的追问就具有了意义性。
