中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2017)02-0077-25 一门科学的进步，其标志是其研究的问题不再原封不动。 迪尔凯姆(1897) 要改变我们学科思想理论的不确定状况，必须假以他途，而不是时日。 詹姆斯·B.鲁尔(1997) 显而易见的是，世界正在变得更加教育化；尚不明晰的是，这在多大程度上变革着人类社会。 大卫·贝克(2014) 一、“关系说”：一个范式，一道难题 迄今为止的教育社会学，不管西方的还是中国的，无论传统的抑或新兴的，其主流的研究对象乃至学科性质都界定为“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”(简称“关系说”)。[1]由于不同学者关注“教育”的层面不同，因而存在几种有所区别的“关系说”：一是“教育制度与社会相互关系说”，二是“教育活动(过程)与社会相互关系说”，三是“教育与社会相互关系说”。[2]在20世纪80年代《英国教育社会学杂志》(British Journal of Sociology of Education)和美国《教育社会学》(创刊号名为The Journal of Educational Sociology，1963年易名为Sociology of Education)这两份学术刊物中，主题为“教育与社会关系”(包括“社会化与教育”“社会结构与教育”“社会阶层化与教育”“社会问题与教育”“社会变迁与教育”等)的论文各占29％和52.9％。[3] 进一步观察可知，就传统的教育社会学(educational sociology)和新兴的教育社会学(sociology of education)来看，“关系说”在后者尤甚；就中和外来看，“关系说”在中国更浓。几个典例可资为证。被认为标志着我国教育社会学起点的第一本中文教育社会学著作是《社会与教育》[4]，其内容可分为社会对教育的影响和教育对社会的作用两大部分。将探讨“教育与社会的相互关系”作为研究对象这种观点在中国大陆教育社会学恢复重建以来得到高度认同，在学科恢复期尤为明显[5]。譬如，谢维和曾指出：“与其他学科相比，教育社会学独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。”[6]又如，“高等学校文科教材”《教育社会学》在归结教育社会学的学科性质及其研究对象时强调：“我国所要建立的教育社会学，应从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能，从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的关系，从微观方面研究教育过程中有关社会学的问题。”[7]观乎全书，其绝大部分章节的题目为清一色的“××与教育”，“关系说”的研究对象观跃然纸上。 正如有学者总结的那样，教育社会学自诞生以来，有关研究对象的问题一直众说纷纭，这些形形色色的“对象观”具有一个共同特性，即无一不涉及“教育与社会的基本关系”。[8]难怪英国学者罗伯·摩尔(Rob Moore)的力作Education and society:Issues and explanations in the sociology of education在译介到中文世界时，被台湾学者径直翻译为《教育社会学》①。 凡此种种，可以看到一个清晰的等式：教育社会学=“教育+社会”学。换言之，教育社会学就是研究“教育与社会”关系的社会学，“综观学科理论研究的现状和成果，目前在这一基本问题上逐渐形成这样一种普遍共识，即认为教育和社会的关系是教育社会学的研究对象”[9]。“关系说”似已成为教育社会学研究的一种学科标识或一种强范式。这种范式甚至并非教育社会学所独有，而是遍及教育学。正如有学者所言，“‘教育和社会’这一课题是教育学的当然‘势力范围’”[10]，“教育和社会关系是教育学中的核心理论问题之一”；唯“遗憾的是，我们的教育科学理论在把握教育和社会的关系上却存在不小的偏差，表现为孤守这样的一种分析模式：先把‘教育’从‘社会’中孤立出来，然后把其余的‘社会’划分为政治、经济、文化等，或分为生产力、生产关系等几大块，分别一一对应地谈教育和社会其他构成成分之间的关系”[11]。 为此，教育社会学界内外的学者对“关系说”这一主导范式进行过质疑。譬如，教育社会学者刘生全认为“关系说”产生了三大难题：发生“学科纠纷”、难以形成较为严整的学科理论体系、不切合教育社会学学科发展的现状。[12]又如，针对“关系说”这种未及肯綮的界说，非教育社会学者潘懋元批评说：“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复。”[13] 在此之前，吴康宁对“关系说”提出批评并进行过建设性工作。他认为，区别于其他学科，教育社会学研究对象的特点在于它既姓“教”、又姓“社”，其要害之一就是防止窄化研究对象，“关系说”恰恰窄化了教育社会学的研究对象：“教育制度与社会相互关系说”只关注教育的静态层面，将整体、宏观的教育制度作为研究对象；“教育过程与社会相互关系说”只探及教育的动态层面，将研究对象限定为教育的具体活动及其过程。两者虽都名为“教育社会学”，但前者实为“教育制度社会学”，后者实为“教育活动社会学”或“教育过程社会学”；相比而言，“教育与社会相互关系说”虽在总体上兼顾静态与动态成分、宏观现象与微观现象，但“相互关系”本身并不是一个准确的概念，不能涵盖“相互关系说”本欲涵盖的一些内容，教育自身社会系统内部的许多现象，如师生互动、学生互动等，并不完全反映出教育与(外部)社会的关系，而有其自身的一些逻辑与规律，且教育现象或教育问题是否只是宏观与微观两大方面，也是存疑和需要探讨的问题。为此，他提出“社会学层面说”[14]，即教育社会学研究特殊的教育现象或教育问题，亦即具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的“社会学层面”②。然细查吴康宁提出“社会(学)层面说”的《教育社会学》一书不难发现，其框架体系为四编，除首编“教育社会学学科论”外，其余三编依次为“教育的社会背景”“教育自身的社会系统”及“教育的社会功能”，这种颇似“投入—过程—产出”的逻辑与架构[15]，其内容虽说并不完全属于“关系”的范围，但依然透露着“关系说”的基本底色。[16]给予该著框架体系以启灵的日本教育社会学家新崛通也将教育社会学研究对象的总体界定为“教育与社会的关系”——包括“作为社会现象的教育”“从社会到教育”“从教育到社会”。[17]
