明确提出教学模式概念并对教学模式理论进行系统研究始于20世纪70年代初，人们在寻求(课堂)教学优化、提升教学效率与提高教学质量的过程中，发现对教学模式的研究可以更好地把握教学关系，促进教学优化，从而开始关注对教学模式的研究。国内外研究者分别基于不同的研究视角对教学模式进行了界定，至今没有形成共识。这一方面说明教学模式理论研究正处于百花齐放的发展态势之中，另一方面也有碍于对教学模式的整体性把握。本文尝试性地对教学模式概念进行整合性地探讨，提出一孔之见求教于大方。 一、模式概念释义 《说文解字》上写道：“模，法也。”中国古代的人们，以材料的不同而区分不同的“法”。“以木曰模，以金曰熔，以土曰型，以竹曰范，皆法也。”由此观之，“模”在此时期的基本成分是单一的，仅指“方法”。《辞源》上写道：“模”的意义有三：①模型、规范；②模范、楷式；③模仿、效法。从词性上看，此处的“模”具有双重性：即作为名词的“模”与作为动词的“模”。其中①与②取名词性“模”的意义，③取动词性“模”的意义。从词义上看，“模”的内涵已经发生了分化：一是指操作、处理、加工特定实物材料的“方法”；二是指用特定方法对特定的实物材料进行处理加工后形成的产品，它强调的不是产品本身，而是产品的“型、范或式”，即强调产品的“结构”。也就是说，“模”的基本构成成分已经发生了分化，由单维成分——方法，分化为二维成分——方法与结构。 什么是模式？《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书中至今没有设置相应的条目。《汉语大词典》(1989)上解释“模式”的意义为：“事物的标准样式。”这一界定，通过对“模”与“式”的合义析取，实际上是对《辞源》中“模”的①②层含义的强调与突出，弱化甚至销匿了《辞源》中“模”的③的涵义。《国际教育百科全书》的定性叙述突出了模式是“变量或假设之间的内在联系的系统阐述”，实质上也是在强调模式的结构维度。查有梁教授从科学方法论的层次对模式作出了百科全书式的定性描述：“模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。”这一描述与《汉语大词典》和《国际教育百科全书》的解释刚好相反，它强调的是模式的方法维度。 本文认为，从系统论的整体观来看，单一地将“模式”解释为“方法”或“结构”，或者单向度地强调“模式”的方法维度或结构维度都有所偏颇，没有能完整地把握“模式”的整体内涵。《辞源》中对“模”的解释应该说是比较全面的，它兼顾了模式的方法维度与结构维度，可惜的是过于强调方法与结构的独立性忽略了模式的整体性。“模式”一词的基本构成要素是方法与结构，其整体内涵应该是：方法与结构的“合金”。方法、结构与“合金”之间的关系不是1+1=2的关系，而是1+1＞2的关系，是结构与方法彼此联系、相互作用、有机交融的“浑然一体”，它追求的是“部分之和小于总体”的整体功能的彰显，可用公式表征为：模式=结构×方法。用文字表征则是：模式是指研究对象基本构成要素间相互联系、相互制约、彼此作用的有机整体。它既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的工具。 二、现行教学模式概念辨析 综观30年来国内各家之说发现，从教学模式概念研究的视角来看，其中有三种典型取向：结构模式观、程序模式观与方法模式观。 结构模式观取向者认为：教学模式就是教学结构。如，“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”[1]。程序模式观取向者认为：教学模式就是教学过程的模式，或是一种有关教学程序的教学式样。如，“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是根据客观教学规律和一定教学指导思想而形成的，师生在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”[2]。“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的，长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式。”[3] 方法模式观者认为：教学模式就是教学方法。“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”[4] 另外，在三种基本教学模式研究取向的基础上衍生出两种组合模式观：结构—程序模式观与程序—方法模式观。 综上所述，国内教学模式概念研究因研究视角各异而呈现出多样性的教学模式内涵界定，这一方面有利于教学模式研究的开放性，促成教学模式研究的细化，另一方面又失去了教学模式研究的统一性，造成教学模式理论研究的混乱性与教学实践中教学模式选择与应用的非灵活性。基于克服这种不足的需要，有必要对教学模式概念的统一性作深入的研究，以促成教学模式研究的深化、教学论研究的丰富化与教学实践的灵活运用化。 三、现行教学模式研究取向的局限 从科学名词定义方法来看，上述三种基本教学模式研究取向均是采用“种+属”定义法——即利用内涵更广阔的大概念，对其加以限定去说明外延窄一些的小概念——对教学模式概念进行界定的。它们分别将教学模式概念归于教学结构、教学过程与教学方法，从而形成结构模式观、程序模式观与方法模式观。下面分别对其局限进行分析： (一)结构模式观的局限 结构模式观认为教学模式在本质上就是教学结构，具体表现为两种形式：“教学模式=教学结构”与“教学结构＞教学模式”。 就“教学模式=教学结构”而论，如果教学模式等于教学结构，那么，有必要再提出教学模式概念吗？显然是多此一举，如此行为除了徒增教学论概念体系的臃肿性，带来教学论概述体系的混乱外，几乎无任何价值可言。也许正是基于此，邱崇光先生在《“教学结构”和“教学模式”辨析》一文中，将何克抗教授在2001教育技术论坛的主题报告中提出的教学结构观解读为“用教学结构取代教学模式”。但从教学模式研究30年历史演进及当前教学模式在指导教学实践中所洋溢出的盎然生机来看，教学模式所显示的功能与作用显然是教学结构所不能取代的。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。应该指出的是，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识[5]。我们认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律(其中包含教学结构要素及其构成规律)认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，我们不能把教学模式混同于教学结构。就“教学结构＞教学模式”而言，余胜泉与马宁在《论教学结构——答邱崇光先生》中就将教学结构与教学模式的关系界定为这种“种属”关系。我们认为，这种认识有其合理之处，即抓住了“结构”这一教学模式的基本要素。诚如前文对“模式”概念的基本构成要素进行分析时所指出的，“结构”与“方法”是模式概念的两个基本构成要素，将“模式”概念引入教学领域中所创生的“教学模式”概念亦必然内含“结构”与“方法”这两个基本构成要素。所以，抓住“教学结构”这一基本成分来建构教学模式概念是有其合理性的。其局限在于将“教学模式”与“教学结构”之间的关系倒置了。基于上文对“模式”概念的分析，我们认为教学模式与教学结构之间的正确关系是：教学模式＞教学结构，即教学结构内蕴于教学模式之中，成为教学模式的基本构成要素之一，对教学模式的建构与研究必然触及教学结构的建构与研究，但教学结构本身又有其独立性。
