20世纪80年代以来，中国的教育学研究开始出现某种新的变化，多学科话语向教育领域的渗透正在缓慢地改变着教育学的学科形象，使教育学出现一种边缘化的发展趋向。本文旨在揭示这种转向产生的原因，以及这种转向的特征及其未来走向，并试图对其做出评价。 一、源于不确定性的苦恼 在中国，独立的、具有现代内涵的教育学大约产生于19世纪与20世纪之交，是西学东渐的产物，是源自西方的舶来品。经过了中国学者的改造，并结合中国国情和中国实践进行了试验和推广，教育学这门学科最终在中国植下了根基。作为一门独立的学科，教育学可以说是中国社会科学群中成型最早的学科之一，也是最早登上高等学校讲坛的一门社会科学。然而，在一百多年的学科发展中，教育学者一直在为教育学的学科内涵和研究方法的不确定性而苦恼，为教育学这门学科的科学化和规范化而求索，至今没有完结。这是因为现代意义上的教育学是在近代自然科学的催生下产生的，这样一个背景，导致教育学这门学科在其产生之初就不可避免地打上了自然科学的某些印记。其实这也不是教育学的独特现象，那个时代产生的社会科学，无一例外地都经历过这样一个过程，只是教育学至今未能脱胎换骨而已。 大概说来，近代自然科学对早期社会科学的影响是双向的。作为人类对世界的一种理性把握，近代自然科学产生于三个先验的形而上学预设，这就是：自然一致性、实体永恒性和因果性。这三个预设都暗含了一个共同的理念，就是确定性。因此，可以说确定性构成了近代自然科学的核心，通过确定性的预设，近代自然科学为自己划定了科学研究的阈限，提供了一个合乎理性的结构，规定了严格的方法论原则，界定了最基本的范畴和概念。在人类对自然进行探索的过程中，这样一种科学理性是极其重要的思想武器，以至于许多人曾经把确定性这一理性的形而上学预设当做理所当然的事实。当这种观点被推到极端时，就导致了唯科学主义的产生。唯科学主义夸大了人类理性的力量，是一种面对宇宙的过分自信乃至自负的态度。唯科学主义不仅给自然科学本身的发展带来了消极的影响，而且给社会科学带来了极大的负面影响。 在教育学的学科史上，来自自然科学的理性扩张所造成的影响大概从其产生之日起就开始了。德国人赫尔巴特可以说是关注教育学的学科化问题并力图推动教育学科学化的第一人。他认为教育学必须建立在心理学的基础上才能实现科学化。为此，他用数十年的时间潜心研究心理学。他在写于1806年的《普通教育学》中，已开始提出教育者必须把心理学作为自己手中掌握的第一门重要科学。30年之后，在《教育学讲授纲要》一书中，他又明确地提出并系统地论述了教育学的心理学基础。（注：夏之莲.外国教育发展史料选粹[C].北京：北京师范大学出版社，1999.721-736.）在赫尔巴特之后，19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起了实验教育学，主张用自然科学的实验方法研究儿童发展及其与教育的关系。实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，转而强调定量研究的方法。该学派受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性，其影响也不可与赫尔巴特同日而语。然而这些不同时代的思潮都强调教育学发展的客观性、精确性和科学性，重视以经验归纳为主的科学理性，因此具有某种相似性。 教育学传入中国的一百年间，其发展经历了一个曲折的过程，这一发展历程与西方国家教育学的发展有许多相同之处，但也有自己独特的发展轨迹。这一期间曾出现过学术的泛政治化倾向，特别是20世纪60年代至70年代，这是一个哲学独显其尊的时代，哲学取代了其他社会科学，哲学话语取代了其他社会科学的话语，社会科学出现了集体失语症。因此到了80年代初，当国内学者的眼光又重新转向定量研究方法，试图通过对教育学的实证改造来提升它的品质时，其心态是极其复杂的。许多人认为，教育学能否科学化，取决于能否揭示教育现象背后的所谓规律，他们希望依靠新的研究技术和采用过去大多只应用于自然科学的实证的和计量的方法来揭示这些规律，从而赋予教育学以一种“科学”的性质。于是，确定性又成为一种时尚。 20世纪80年代至90年代，在中国教育学术界曾经进行过一场有关元教育学的理论讨论，可以将其看成是为教育学的确定性所作的最新一次努力。这场讨论至今尚未取得共识，这表明中国的教育学者们仍然被有关教育学的学科性质问题所困扰。有关元教育学的理论讨论在学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学研究者共同体的学术生存方式等方面都取得了一些成果，推动了教育学在中国的发展。但是这一讨论就其初衷而言，并不是为了增加实际的教育知识，而是源于许多人对教育学的一个基本看法，即教育学是一门尚不成熟、尚不确定的学科。作为一种反身抽象，元教育学研究试图把教育学的基本理论和基本问题对象化，作整体性的反省。这种反省或是试图进行自我确证，为教育学学科进行价值定位，或是试图寻找教育学学科发展的新路。总之，人们希望有关元教育学的讨论最终能形成有关教育学的确定性知识，并进而影响教育学的学科建设与发展。（注：瞿葆奎.元教育学研究[C].杭州：浙江教育出版社，1998；唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.） 似乎可以这样说，在这场以教育学自身为研究对象的元理论研究中，证明教育学是一门严格意义上的科学，这是研究者孜孜以求的一个基本目标。相当多的学者持这样的观点，教育学的科学化取决于能否按照科学的逻辑提出一套类似于自然科学的学科范式，这些范式应该能为整理教育的知识提供确定的理论框架。然而教育学在追求这种所谓的确定性的过程中，始终不能避免一个两难的问题，即一方面它要如同自然科学一样进行事实的研究，必须保持一种价值的中立；另一方面又始终不能不关注现实，关注社会，关注人的问题，因此又不可能回避价值问题，也就是说必须把价值作为自己关注的一个出发点。为了追求这种确定性，教育学正在事实与价值之间，不断地做出痛苦的两难抉择。
