百余年中国教育现代化变革的波澜起伏告诫我们：教育现代化的可持续发展，离不开其自身演化的历史节律和开阔通达的国际视野；离不开立足国情的本土立场和火热实践的理论创生。此外，还要经得起教育现代化变迁中可能出现的剧烈震荡，摒弃物化侵蚀，坚守“人本”理念，注重科学精神与人文向度的辩证统一。作为教育现代化变革的前沿阵地，“上海教育经验”因为近年来PISA成绩显著而备受世人关注，其成功背后固然与现代化魔都上海的综合优势相关，更重要的则是其海派教育——“海纳百川，大气灵动，务实创新，追求卓越”的深厚文化底蕴所致。 一、教育现代化推进的历史节律与国际视野 每一个进行教育现代化变革的国家，往往不可避免地要直面本国社会发展的具体情境。遵从适宜本土环境变迁的历史节律是每个民族国家的天赋权利，体现了现代化变革的自主选择性；但秉持开阔通达的国际视野，追求世界先进教育潮流，则是各国教育现代化变革的价值共识。 以日本为例，它长期以中国为榜样，曾派遣留学生到唐朝取经，学习儒家的教育思想、治国理念和礼仪制度；明治维新之后，日本政府开始倡导“求知识于世界”，国际视野愈益开阔，逐步瞄准世界前沿，确立了“脱亚入欧”和“和魂洋才”的文化教育战略，从而在较短时间内夯实了其社会现代化变革的教育基础，为之后挤进世界先进的现代化强国铺平了道路。同理，作为移民国家的美国，素来以多元文化为底色，其开阔的国际视野尤为显著。现代化的野火固然是由英国人从工业革命开始点燃的，其后由英国蔓延至西欧、美国乃至东亚各国。在现代化进程中，美国不仅善于效法英国、法国，而且向科学技术愈益发达的德国学习，特别是其高等教育变革就深受德国大学的影响。“到19世纪，约有1万多名美国学者到德国留学和考察，其中包括学界巨擘和现代高等教育的奠基者，正是他们将德国大学的新思想带回美国，推动了美国现代高等教育制度的形成。”[1]美国还以优厚的待遇悦纳和使用包括德国科学家在内的世界各国顶尖人才，让欧洲新教育与美国实用主义教育相互推助，从而极大地推动了美国科学技术的迅猛发展和教育现代化的深度变革。 与西方社会的内生型现代化不同，与日本社会的主动求变型现代化也不同，中国教育现代化萌生于巨大外力冲击下的国人被迫“睁眼看世界”，长达两千多年的专制教育压抑和过于沉重的儒家传统教育，决定了我们的教育现代化变革不可能是短期速成的快节奏，国人的国际视野也只能是渐次打开，并随着社会历史的深层变革而愈益开阔通达。从最初看到西方的“坚船利炮”而进行相应的“器物变革”；从开设洋务新式学堂、派遣留学生到戊戌变法中对西方近代政治、教育、学术等制度的引进；从清末新政“中体西用”方针下的近代学制建构，到“五四”新文化运动期间对西方科学、民主和个性独立的极力推崇，再到接踵而来的西方新教育潮流——特别是实用主义教育思潮在中国教育学术界的涌动及其在教育实践领域的传播，国人的国际视野和世界观念可谓因时移步、逐渐扩大。不可否认，“中国早期教育现代化正是借助于‘中体西用’的命题而缓缓推进，它赋予西学以合法地位，促使洋务教育活动全面展开，从而在客观上导致了传统教育向现代化教育的逐渐过渡”。[2]但随着社会经济、政治变革的进一步发展，教育现代化发展的历史节律也必然与时俱进，日益向纵深推演。 应该肯定，外力冲击与国人国际视野的不断拓展是中国教育现代化发展的重要条件与动力。没有先发国家的教育现代化引领和示范作用，中国教育现代化变革也就失去了可资参照的样板，还要在黑暗道路上摸索更长的时间。当然，随着国际视野的不断扩大和全球化程度的日益提升，也给国人带来了不同现代化道路的比较与论争以及如何进行中国式教育现代化建设的疑惑与沉思。 二、教育现代化求索的本土立场与理论创生 需要指出的是，后发外生型教育现代化求索终究离不开其坚定的本土立场。诚然，在“五四”新文化运动和新教育运动高涨之际，我们致力于全面引进西方的科学民主精神、个性独立观念，甚至有人直接提倡“全盘西化”，直至以杜威为代表的实用主义教育思想及其相关的制度设计与实验精神备受推崇；但随着时间的推移和认识的加深，有识之士越来越注意到徒袭外来制度之无益，而是要致力于外国先进教育制度的本土化探索与西方教育理论的中国化改造。 众所周知，我们的近代学制先是移植源于德国的日本学制，继而转向对美国学制的系统引进。特别是在厘定和借鉴美国的“六三三”学制时，固然凸显了杜威实用主义教育思想的直接影响，如学制标准中的“适应社会进化之需要”、“发挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等典型表述；但也应该肯定，参与新学制制定的社会贤达、教育理论专家与实践工作者也是反复调研、理性商议，并非简单地盲从美国学制，而是在一定程度上注意到与本国实际情形的结合，如在“学制标准”中，明确标示要“注意国民经济力”、“多留地方伸缩余地”。[3]即便如此，在此后的实践运作中仍然暴露出结合国情做得不够的事实。且不说梁漱溟等文化保守主义者对“新学制”的猛烈批判及其“走孔家之路”的邹平乡村教育建设行动，即使像陈鹤琴、陶行知、晏阳初、雷沛鸿等一批具有留学背景的著名教育家，也都热衷于回归区域层面的各种教育改革实验，开展了风格多样的教育本土化实践探索，取得了诸多具有鲜活民族文化特色的教育本土化经验。 与此同时，结合新式教育的各色实验，许多学者开始致力于西方教育理论的中国化求索，催生了一批具有开阔国际视野又不乏自己民族文化特色的本土教育理论。以陈鹤琴、陶行知为例，他们一起留学美国，且都在美国教育研究重镇——哥伦比亚大学教育学院修读教育学专业，深受著名教育家杜威教育理论的熏陶和影响；即便如此，回国之后，他们颇能结合自己的本土化教育实践，分别创办了南京鼓楼幼稚园、江西幼稚师范实验学校、南京晓庄学校、重庆育才学校等著名学校，并在办学实践中逐渐生成其各具特色的“活教育”和“生活教育”理论。陈鹤琴并没有照搬杜威的“生活教育”理论，而是吸收其反传统的实验精神，凸显其本土教育改革的实际生活需要，强调是否“适合国情”乃是教育本土化推进的唯一条件，提出了以“做人，做中国人，做现代中国人”、“大自然、大社会都是活教材”、“做中教，做中学，做中求进步”为旨趣的“活教育”理论，实现了与杜威“一起创造理论，也创造方法”的美好梦想。同理，陶行知在创办晓庄学校、育才学校的过程中，也创造性地将杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改造成“生活即教育”、“社会即生活”，使其“生活教育”的理论创造与正在进行的中华民族解放事业密切联系在一起，不仅汲取了杜威教育的精华，而且实际上已经“超越了杜威”，实现了本土教育理论的自主创新与生成，极大地推动了中国教育现代化的前进步伐。
