依附性教育实践是指教师习惯于以非自主的方式工作，其职业意识和自我意识发育不良，消极应付和对待教育实践中的问题，表现为“亦步亦趋”、“顺从附和”。在教育教学中，顺从性实践、重复性实践、克隆式实践、惰性实践、被动实践在某种意义上与依附性实践类似，“教书匠”、“搬运工”也是依附性教育实践的代名词。与依附性教育实践对应的是独立性实践、主动实践、反思实践、创新实践，它们反映的是教师的职业生存方式。 依附性教育实践是一种无形壁垒，严重影响了教师的专业发展。具体表现在：一是使教师消极旁观，无所作为，可能随时被其他教师所替代，失去了自己的个性特征。同时，又陷入固定的、模式化的“实践圈”内，自由的思想和行为处处受到限制、约束和掣肘，不是丧失就是扭曲，教育实践中的灵感、火花创造的才能，统统放归南山，致使教育智慧缺失。二是使教师缺乏自我效能感。依附性教育实践对一些教师具有广泛深刻的支配性、控制性，将其他教师的行为进行“复制”，然后在教育实践中进行“粘贴”，进行简单的优化组合和排列式的“物理反应”，难以发生能释放新能量与产生新物质的“化学反应”。三是依附性教育实践已经成为课程改革的阻力因素。许多教师习惯于完全按照教科书授课，缺乏主动研究和改进课程教学的意识。 有学者指出，当前教师队伍中存在着“三多三少”现象，即处于“搬运工”、“教书匠”、“经验型”层面的教师较多，而“专家型”、“研究型”、“反思型”的教师较少；游离于研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者、勇于探索者、积极创造者较少；怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值、体验存在的意义、享受创造的快乐的教师较少。可见不论是教师个体的依附性还是教师群体的依附性，在现实中的表现都非常复杂。从教育实践的依附性倾向分布看，农村教师重于城市教师，女教师重于男教师，年长教师重于年轻教师，低年级教师重于高年级教师，低学历教师重于高学历教师。 一、依附性教育实践形成的原因 1.制度、环境因素 “人的依赖关系(最初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发生着”。[1] 人类创造了社会和文化，同时也受制于自己的创造物。如显性的制度规范教育实践，就像《教师法》或相关教师条例中规定的，教师必须无条件遵守；也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的，如教师认为，我是一名教师，要熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定，遵守散落在日常生活中的有关教师身份的要求，如果因某些原因有所偏离或违背的话，就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育实践文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论，所以大多数教师往往不能也不敢“冒天下之大不韪”，“随波逐流”也就理所当然。 社会主体与社会本身的发展是双轨运行的，传统的思维方式、行为方式成为迈向现代化的障碍。在传统文化的影响下，不偏不倚的中庸思想，服从长者和权威的社会行为规范，鼓励平庸、“枪打出头鸟”、“人怕出名猪怕肥”的社会风气，安于现状不思进取的消极惰性，使教师通常处于“被命令”、“被领导”、“被指导”的“弱势群体”地位。如果生存在特定时代的教师缺乏一种能赋予教育制度以真实生命力的现代心理，如果执行和运用这些现代制度的人自身还没有从心理、思想、态度和行为方式都经历一个现代化转变，就会使教师个人对组织有强烈的依赖，组织对个人有强烈的束缚，依附于传统的、现成的实践模式也就不可避免。所以，教师在长期受到外部管理和评价机制的制约下，必然缺乏自主发展的空间，他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要。[2] 2.自我意识 一些教师，由于其个性、能力等因素而造成教育实践能力低下，履行教师的权利和义务的责任心差，专业基础不够扎实，教育理论功底不够深厚；在道德素质方面，表现为道德价值的层次与行为层次之间的断裂；在情感方面，表现为缺乏对实践的情感体验，缺少自尊和自信；在现实的教育实践中，感性的、教条的、求同的思维方式支配大脑，甘于平庸，习惯跟风，做事凭经验、随大流，形成了依附性人格。由于长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校组织环境中，他们已经习惯于照章办事、按部就班，存在求稳怕乱、不愿担风险的思想。在这种自我意识状态下的教师，总是按照自己的习惯对外界事物作出反应，其教育实践则处在一种无意识的状态，不是跟着感觉走，就是踩着前人的脚印走。其结果就是既没有个性，也没有活力。习惯惰性阻碍了教育实践的健康发展，也成了教师专业发展的障碍。 3.再生产循环 彼得·德鲁克曾经提出知识工人的概念，并把教师理解为知识工人的一种。依此，课程的编制、设计、教学等等教育实践上的问题被看作技术问题，由此也产生了依赖工艺学的实践倾向。在技术至上的工具性教育实践中，教师仅仅成为技术上的一个环节，是工具性的、固定的，有时造成教师不能理性地分析行动的终极目的和意义，失去改造和自我改造、洞察实践合理性的精神动力，从众从流。如新手教师与身边的同伴以及老练的实践者共同参与实践活动后，在“做中学”中保留延续了实践文化，其身上会逐渐体现出老教师的实践方式。
