中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2017)01-0108-09 教育史有什么用?这是萦绕在教育史研究者心中久久难以平复的困惑。①而对于职业的教育史研究者而言，时不时地为自己辩护，申诉教育史如何“有用”，似乎也成了一种本能的习惯。因为这不仅关乎职业的教育史研究者从事这一职业的意义，更关乎教育史存在的合法性问题。 要回答“教育史有什么用”，关键在于如何理解“用”。许慎在《说文解字》中说：“用，可施行也”。我们大多将其理解为“器用”，发挥实际的作用、功用，也因此认为“用”这个字有强烈的实用主义情节和工具主义的态度。而这一含义也符合当下我们对“教育史有什么用”的不断追问，希望教育史研究能“鉴往知来”、“温故知新”——发挥“借鉴”的功效，能有现实情怀、关照现实问题——为当下的教育现实问题或教育改革提供历史答案。这种对教育史研究的实用价值的强调是当下学界对教育史价值的重要认知，它有以下主要表现： 第一，教育史之用在于服务学科。这指的是教育史研究长期以直接服务于教育史学科建设为核心使命，进而形成的“教科书模式”。教育史中“教科书模式”的出现，与教育史的起源有着非常密切的联系。无论在中国的历史上，还是在西方的历史上，教育史都不起源于历史学②，而是起源于教学的需要③，以及17世纪以来国民学校与师范教育的发展。从这个意义上说，教育史指称的是师范教育中的一类入门课程，其目的在于帮助本国的未来教师从整体上了解本国和外国教育历史的发展，把握教育发展的客观规律，从而更好地服务教育的现实与未来。④随着教育史成了师范教育中的常设课程之后，便出现了编写教科书的需要，以及随之而来的为编写教科书而展开的教育史研究。由于教育史的教材编写为的是以通俗的表达方式来指导教师的现实工作，因此，以编写教材为目的的教育史研究有强烈的现实关怀，自觉地联系当前的教育问题与教育实践。⑤例如，美国教育史上辉格派史学的代表作——克伯莱的《美国公共教育》事实上就是克伯莱在利兰—斯坦福初级学院教育学系讲授教育史所使用的教材。在开篇，克伯莱直接指明了他编写这部教材的原因是由于不满“当下……教育史所写、所教的内容与当前的教育问题无关，是因为它不能以通俗的表达方式发挥指导未来教师的‘功能’……只有两三种教科书试图将它们所阐释的历史与当前的教育问题联系起来。只有一种教科书，真正地将教育史研究与美国在教师培训方面的努力联系起来……”⑥在我国的语境中，也是如此，例如，曾担任京师大学堂译学馆监督、编书局和译书局监督的黄绍箕就曾因不满翻译的教材——“既倡导学习西学，又深恐‘新学至于蔑伦纪，废孔教，而遂不可为矣’”⑦，而专为中国学生撰写《中国教育史》作为中国教育史的教材。⑧这种“教科书模式”在改革开放以后，在我国教育史学科重建的迫切需求的驱动下，得到了进一步强化，这使得教育史研究“在研究中更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性……无论是研究课题的确定还是课题研究所要达到的目的，都主要是以学科本身作为出发点的”⑨。不可否认“教科书模式”曾在我国教育史研究的发展中发挥了极为重要的作用——因为任何一个细小而具体的知识点都需要在整体知识系统中有附着点，而任何一类研究也都需要学术积累，形成一类由基本知识构成的逻辑框架，也就是常说的由重要人物、重要事件、重要制度构成的教育历史脉络，然后再往上填充具体细微的知识，进而形成丰满而成熟的知识逻辑体系。也只有这样，研究具体而细小的问题才是有意义的，也才有可能推进原创性知识的形成与发展，否则“皮之不存，毛将焉附?”。但同时，“教科书模式”是一把双刃剑，当教学、教材、学科成为教育史研究的全部之后，其潜在的风险也悄然出现，它使得我国的教育史研究往往满足于一种叙事性的描述，却缺乏对历史事件本身有深度的理解——“满足于宏大叙事，关注大问题、大事件、长时段……而忽视了对个别的、具体的教育史实和教育问题的专门研究……”⑩。 第二，教育史之用在于服务现实。这种观点的典型表现就是教育史研究中的“古为今用”、“洋为中用”、“学以致用”，其“原因大概还是在于我们研究历史主要不是为了发思古之幽情，而是为了社会的需要”(11)。也就是说，中国的教育史研究——无论是外国教育史还是中国教育史，都具有强烈的中国现实关怀和中国问题意识，都是直接从中国教育的现实需要出发的，希望通过了解本国或外国的教育历史经验乃至具体做法，使其对中国教育改革的现实有所助益。因此，研究者们往往根据自己对“社会需要”的理解，在选题、立意、解释、立场、评价和言说方式上表现出强烈的现实关怀，希望自己的研究能有一定的用途或者说“实践价值”；而对具体而复杂的历史情境与语境，对现实既定的概念与历史概念的变化，对各类错综复杂的教育历史问题采取了一种简单化的理解，在史料的选择、解释的路径、评价的偏好上也往往服从于先入为主的观念。这使得一些研究在匆忙而简短地交代教育历史事实之后，就迫不及待地开始阐发教育历史经验对现代教育改革与实践的启示、借鉴与价值；使得教育史研究大多是经验性的、介绍性的，停留在“是什么”的表象实操层面，而没有对“为什么”、“如何发展至此”、“其中存在着哪些问题”等深层次的原因进行足够有深度的讨论，更无需说本国或外国的教育历史是如何与当时整体社会中的观念、常识、惯习、阶级、族群(种族)、性别等至关重要的社会维度之间产生互动与影响；使得“事实本身既不可靠，意义不免沦为虚妄”(12)。事实上，现实关怀体现了研究者们强烈的社会使命感，体现了研究者迫切希望强化教育史学科价值的诉求。但是，这种强烈的“现实关怀”不可避免地带来学术上的危机——也就是“现实”的暂时性、短视性与学术研究的长周期、稳定性之间的矛盾日益暴露并激化，“为了直接服务于现实需要，研究者往往过于注重发掘历史现象的意义，以致对事实的意义的重视甚于对事实本身的重视”(13)，进而严重干扰了学术伦理与规范，减损了学术价值。随着新世纪的到来，随着中国教育史研究者对教育史研究中“学科意识”和“学科危机”、“学术危机”的自我反思的不断深入(14)，随着一股出于纯粹学术兴趣而开展的教育史研究的“暗潮潜涌”，这一现象开始被尝试纠正，但其潜在的风险依然值得学界警惕。 第三，教育史之用在于服务政治政策。这也是我们常说的教育史研究中的“资政”功能，它期望教育的历史经验能够“经世致用”，能够为当下的政治行为或者政策的拟定提供历史的经验与“借鉴”。这表现为研究者们从政治政策的角度来思考教育历史的问题，或者以政治政策上的意义来评价教育历史研究中的意义。例如，在教育政策的研究中，我们往往会以历史经验作为铺垫，以论证当下政策的合理性；在学术研究课题的成果鉴定上，我们往往热衷于追逐各级领导的“批示”，以此证明学术研究的价值。毫无疑问，准确的教育历史知识，对于教育政策、教育政治、教育管理的健全而言是至关重要的，正如巴茨所言，“虽然教育史本身不能解决眼下的实际问题……但它可以帮助我们……找出这些重要问题是怎么出现的……”(15)。但是，历史知识一旦与权力勾连起来，问题也就出现了：决策者如何看待、使用历史经验或者历史知识，往往不是以历史学家的发现或者所谓的“客观历史”为转移的，而是取决于政策和政治的需要，也就是说“政客们的更大兴趣，无疑在于要求历史学家肯定他们已经具有的看法，而不是从历史中获得可能导致他们改变意见的例子”(16)。而这类纯粹为了政策与政治需要而进行的历史研究或者宣传，有意或无意地带来历史知识的误解或者扭曲，事实上“无异于历史的谎言”(17)。在历史上，所谓的“《春秋》笔法”(18)、“影射史学”(19)、“历史的辉格解释”(20)、“普鲁士政治史学派”(21)等都是例证；比如，在《资治通鉴》中类似的情况比比皆是，因此，司马光在发现原始记录互为抵牾后，便撰《资治通鉴考异》三十卷，说明取舍原由，记载异说，以备后人查考。但即便如此，司马光的苦心依旧没有成就“稽古之盛德”、“无前之至治”。教育史不是“任人打扮的小姑娘”，它与教育政策学、教育领导学、教育管理学等政治政策类学科是不同的，它不能也不应该以直接服务决策参考为目的(22)——因为不仅历史是不断变化的，而且它的答案也是不断变化的，绝对意义上的重复与循环是不存在的(23)，不加具体分析地、武断地“拿来主义”是对克莱奥的僭越；而强行将史实与现实比附、盲目跟风，只能是有害无益，有多少自以为是的历史“舶来品”都在现实中纷纷破产，这便是克莱奥的惩罚正如台湾学者杜维运所言，“历史就是历史，历史女神克莱奥永远凛凛不可侵犯”(24)。所以，研究教育史的目的在于探究关于教育的过去的知识，而非“活在当下”。
