梳理与反思改革开放以来我国中小学德育政策，我们发现尽管中小学德育努力服务于国家政治与市场经济，但是，实际效果却并不十分理想。伴随着新一轮基础教育课程改革，生活世界这一重要价值取向明确进入到德育政策中，这一重要的理念为德育政治功能与经济功能合理发挥提供了可能，同时，也让人们更加关注德育的个体性功能，最终实现人的德性和谐全面蕴育。 一、突出政治功能与经济功能的德育政策发展脉络 改革开放三十年来，德育功能围绕着服务于国家政治与市场经济不断调整，希望德育能为国家和社会作出应有的贡献。1979年9月，《教育部印发全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要》明确提出中小学德育是“区分社会主义教育与资本主义教育的重要标志”，从意识形态角度对中小学德育进行了定位。不过，1981年6月，十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》调整了“教育必须为无产阶级政治服务”的方针。而且，1983年出版的《邓小平文选(1975-1982)》对邓小平1978年4月的《全国教育工作会议上的讲话》进行了原则性修改，将原讲话中“更好地为无产阶级的政治服务”改为“更好地为社会主义建设服务”。①P1271984年10月，十二届三中全会《中共中央关于经济体制改革的决定》突破了过去纯粹计划的发展模式，提出了建立自觉运用价值规律的计划体制，发展社会主义商品经济。因此，《国家教委关于颁发“全日制小学思想品德课教学大纲”的通知》提出“四有”的“共产主义事业接班人”，《国家教委关于印发“中学思想政治课改革实验教学大纲”（初稿）的通知》改为“四有”的“建设人才”，《小学德育纲要（试行）》和《中学德育大纲（试行）》用的是“四有”的“社会主义公民”，而且从“接班人”到“建设人才”再到“公民”表明了德育服务于国家政治的不断调整，也显现出德育经济功能的初见端倪。1989年的“六四事件”以后，邓小平指出“十年最大的失误是教育，这里我主要讲的是思想政治教育”。随后，1993年3月颁布的《小学德育纲要》中强调小学德育“属于共产主义思想道德教育体系，是社会主义精神文明建设的奠基工程，是我国学校社会主义性质的一个标志”，而在1988年8月颁布的《小学德育纲要（试行）》中“属于共产主义思想道德教育体系”是放在这句话的最后表述的。与此同时，培养目标也作了调整，在《小学德育纲要（试行）》中是“为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，打下初步的思想品德基础”，而《小学德育纲要》中则改为“为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者与接班人，打下初步的良好的思想品德基础”，把“公民”改为“建设者与接班人”。其后的《中学德育大纲》也是如此。 1992年初，邓小平南巡讲话以后，十四届三中全会通过了《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，非常明确地提出了社会主义市场经济的概念和发展方向。所以，1993年2月，《中国教育改革与发展纲要》提出“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制”，明确要求教育要适应社会主义市场经济新体制，几乎所有的重要德育文件中都强调以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出“在科学技术迅速发展，社会主义市场经济体制逐步建立的情况下，如何指导学生在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的要求”。在市场经济的强烈影响下，具有积极参与意识的“公民”进入人们的视野。2001年9月，《公民道德建设实施纲要》颁布，它是建国以来第一个以政府为主导、以公民为主体，专门从公民角度提出的道德建设实施方案。不过，对德育的政治功能丝毫没有放松。2001年10月，《教育部关于印发“九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（修订）”的通知》等文件，仍然强调该课程“是我国社会主义性质的标志”。2006年3月，《中共教育部党组关于学习胡锦涛总书记讲话精神切实加强社会主义荣辱观教育的通知》强调进行荣辱观教育“一定要从培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的高度出发”，在“接班人”前增加了“可靠”以示强调。2006年6月，全国人大常委会第二十二次会议表决并通过了《义务教育法（修订草案）》，“草案”中首次明确义务教育的目标是培养“四有公民”，不再保留前两次审议草案中关于“社会主义事业建设者和接班人”的表述，总则中第三条规定义务教育为“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民奠定基础”，但是，在9月正式实施的《中华人民共和国义务教育法》还是延续了“为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”的提法。这也表明了人们仍然对合理把握德育的政治功能与经济功能存在着疑虑。 二、去生活化影响德育功能的有效发挥 虽然国家非常重视中小学德育在社会主义物质文明与精神文明建设中的重要作用，但无论是德育的政治功能，还是经济功能的合理发挥，都面临着一些问题，而其中远离生活是导致问题产生的极为重要的因素。在国家利益高于个人利益的社会本位思想影响下，人存在的终极价值是为国家和社会服务，从而导致个体被弃掷到我们的视野之外。抽象化的无处不在的国家压抑与贬损个人的生活世界，人们在丧失了生活意义的同时，不再叩问作为人的终极目标，导致简单机械地服务于国家和社会要求，以体现德育之社会价值。与之相合，德育被制度化的学校从社会中分隔出来，并进一步导致“教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓永恒的知识，教育不再关照个体的生命成长，而只是考虑为社会提供更多具有统一规格的劳动者。”②P26现实中生活世界的失去与教育对生活世界的抛弃达成共识，正如有学者所描述的那样，“教育之所以能够脱离生活世界是因为有一个世界从生活世界中脱离出来，而学校教育恰恰最能体现这一世界的精神实质并为其提供最佳的服务，因此学校教育正是借助于与这个从生活世界中脱离了的‘世界’的相依相存性而从生活世界中脱离出来”。③这种共契遮蔽了德育中的生活世界，同时将德育从生活世界中抽出，并自我建构出一个僵化的知识世界。此种德育追求使得学生在学校书本中接触到的世界和他所处的生活世界在很大程度上不一样甚至是对立的，于是学生也就形成了两套伦理原则与行为方式，一套为了学校内部生活，一套是为了校外生活，导致学生德性与人格的严重悖离与异化，严重影响了德育政治功能与经济功能的良好发挥。
