中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2017)10-0056-05 促进学生能力发展是学校教育的根本目标，而知识教学是学校教育的主要形式，因此，知识教学应有效地促进学生的能力发展。但是，长期以来，对我国学校知识教学发展学生能力的评价存在“高分低能”或者“知识基础扎实而动手能力薄弱”等说法，导致一些人认为知识教学不能发展学生能力，从而试图在知识教学之外寻求发展学生能力之道。知识教学发展能力的低效或无效，根本原因在于人们对能力与知识以及掌握知识与发展能力等的关系缺乏科学的认识，不知道如何通过知识教学有效地发展学生的能力，从而造成知识教学发展能力处于一种自发状态，也就是说，学生的能力只是被动地随着知识的积累而发展，而不是通过知识学习来发展。知识和能力研究的新成果揭示了人们后天习得的能力的本质是知识，提供了通过知识教学发展学生能力的实践框架。 一、知识教学是发展能力的有效途径：在知识教学之外没有发展能力的捷径 很多人认为，“作为教学的本质之一，知识与能力的矛盾是客观存在的”[1]，掌握了知识并不等于获得了能力，甚至还有人认为，在教学中过多地强调掌握知识不利于能力发展。因此，一些人反对知识本位教学，主张在知识教学之外建构专门的能力教学模式。在基础教育界，有人主张改变课程过于注重知识传授的倾向，转向从现实中学习在生活和工作中所需要的能力。在高等教育界，有人批评我国大学仍流行的“知识本位”教学影响了师生创新意识、创新能力的生长以及实践智慧的提升[2]。在职业技术教育界，有人提出：“要为社会发展与经济建设培养高质量的人才，必须从根本上抛弃知识教学的陈腐观念，构建以能力培养为目的的能力教学新模式。”[3]在他们看来，“教学既包括知识教学，即教师指导学生学习知识，也包括能力教学，即教师指导学生发展能力”[4]。 否定知识教学发展能力的作用，在理论上成立吗?离开知识教学构建专门的能力教学模式，在实践上可行吗?即便是以发展心智能力而不是以获得知识为目的的形式教育论，也强调要借助一定的知识材料训练学生的能力。形式教育论建立在官能心理学的基础上。在官能心理学中，能力是主宰活动的非物质的心理实体的官能。人的官能犹如身体，可以通过操练而得到改进。例如，语言能力由运用语言来发展，观察能力由运用观察来发展，想象能力由运用想象来发展，推理能力由运用推理来发展。因此，形式教育论者主张通过学习拉丁语、希腊语、几何等课程发展学生的能力。但是，桑代克的研究表明，学习传统学科的学生，并没有比那些智商相同、选修实用学科的学生在理智能力上有更大的提高[1]。此后的许多实验也证明，离开具体知识、具体问题而进行的一般思维策略的训练，其迁移度是相当有限的[5]。所以，佐滕三郎强调：“学校教育中的智力训练，必须是以教学内容为依据的教学程序之中的东西。在这个意义上，我对学科之外的智力训练，是抱有疑义的。”[6]总之，在知识教学之外并没有发展学生能力的捷径。 二、知识教学有效发展能力之前提：能力本质的知识观 能力通常是指与人顺利完成某种活动有关的个性心理特征，智力是能力的核心。关于能力本质的许多观点，可以概括为三种：一是先验论观点，认为能力是先于个体经验而存在的实体；二是经验论观点，认为能力是个体在学习过程中所获得的经验；三是“合金”论观点，认为能力是先天的东西和后天的东西的融合物[7]。 当前，越来越多的学者认为，能力既包括先天遗传因素，又包括后天习得因素。我国台湾的张春兴教授对能力做了两种解释：一是指个人在其遗传或成熟的基础上，经由环境中的训练或教育而获得的知识与技能；二是指个人学习某事物所具有的潜力[8]。皮连生教授提出了两个能力的概念：一个能力的概念是指作为个体的稳定个性心理特征的能力；另一个能力概念是指作为学习结果的能力[9]。哈佛大学的珀金斯教授认为，智力=power+tactics+内容知识，其中，power指人的神经系统的生理功能，tactics即策略性知识，内容知识即陈述性知识和程序性知识[8]。此外，从人工智能的角度看，“智能行为取决于知识量及其一般化程度。一个系统之所以有智能，主要是因为它具有可运行的知识”[10]。从上述学者的能力概念以及人工智能的实质可以看出，人类后天习得的能力实质上是知识。我们把这种观点称为能力的知识观。 能力的知识观具有三个层面的教育学意义。首先，能力具有后天习得成分的观点是知识教学发展能力的理论基础。如果能力完全是先天遗传的因素而没有后天习得的成分，如基因说所认为的是个人遗传而来的禀赋，或者只是珀金斯教授智力公式中的power，那么，包括知识教学在内的后天的努力对能力发展就不会有促进作用。其次，将后天习得的能力看作知识而非经验的观点，增强了学校教育发展学生能力的可操作性。经验与知识的关系很复杂，但就人们一般的理解而言，经验更倾向于指个体在实践中获得的感性认识，具有模糊性、情境性和个体性等特点，难以共享。而知识通常是指人类积累的理性认识，具有确切性、客观性和普遍性等特点，可以共享。而且，广义的知识观也涵盖了经验，经验即个体的实践性知识。因此，强调后天习得能力的实质是知识而非经验，可以增加学生能力发展的途径，即学习可共享的人类公共知识和提炼个体实践性知识两种途径。同时，经验获得通常是个体自发的行为，较难通过外界干预以提高其效率，而知识学习尤其是学生的知识学习，通常是自觉的行为，较容易通过外界干预提高其效率。也就是说，强调后天习得能力的实质是知识而非经验，学生能力发展从盲目无序的经验摸索转向了主动有序的知识学习，因此，可以提高学生能力发展的有效性。赫斯特和彼特斯曾指出：“单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童就能获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序，这种观点即便不像通常想象的那样荒谬，也是可笑的”[11]。最后，强调后天习得能力的实质是知识，对我国学生理性思维能力的发展尤其具有重要意义。传统上，我国是一个重经验而轻理性的国度，我国历史上的哲学著作、科技著作大多源于经验而非源于理性。国民理性思维能力的薄弱是我国文化繁荣和科技进步的巨大障碍。强调能力的实质是知识，学习结构严谨的知识而非积累零碎的经验，有利于发展学生严密的理性思维能力，从而为培养文化大师、科学大师奠定思维能力的基础。
