中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2012)01-0001-05 无论是“做”教育，还是“思”教育，都需要明白“教育是什么”，这是常识。因为搞不清楚“教育是什么”，无论是“做”教育，还是“思”教育都失去了一个必要的前提。但“教育是什么”这一问题却总是让人琢磨不透，犹如雾中看花般的朦胧。实际上，“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对“价值认识”的“教育是什么”的探寻则需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并在实践理性的基础上寻求其多元统一。 一、“教育是什么”：一种价值认识 “教育是什么”看起来是一个事实命题(事实命题的典型特点可以用“A是P”的句式来表达)，但实际上却是一个价值命题(价值命题的典型特点可以用“A应该是P”的句式来表达)。也就是说，“教育是什么”是通过形式上的事实命题表达着内容上的价值命题。因为“教育是什么”作为一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，即“教育是什么”并不是教育这一客观事实的纯粹镜像与表达，其反映、表达的是主体人的目的、需要与教育的属性之间的价值关系，或者说其反映、表达的是教育本身的属性、存在状态和发展过程与主体人的目的、需要和利益的关系。因此，“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，而是人们意欲要实现的，它并不是一种实然，而是一种应然。历史地看，不论是“教育即上层建筑”，还是“教育即生产力”或其他，在提出这些教育认识时，当时教育的这些特性并不显著。如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时流行的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。[1]可见，当时占主导地位的教育观并不是“教育上层建筑说”，而“教育上层建筑说”只是杨贤江根据马克思主义的教育观对教育的一种价值认识，是教育本身的政治属性契合了主体人对教育的政治诉求与期待，至于后来教育真的变成了阶级斗争的工具与场所，教育的上层建筑特色凸显则完全是人们做成的事实，是一种“事后真理”。改革开放后，“教育即生产力说”登上了历史舞台，也并不表明教育已具有了生产的功能，而是受国家工作中心从阶级斗争转移到经济建设上来的激发与鼓动，是潜在的教育生产力特征满足了当时人们对教育的希冀，同样是一种对教育的价值认识。当下盛行的“教育即生活说”，恰恰是针对教育脱离社会现实，无视学生的生活经验而试图赋予教育以生活特性，使教育蕴涵的生活特征更加突出而已，而“教育即建构说”无非是针对教育训练灌输有余，而创新生成不足之弊所萌发的价值认识。可以说，当人们期待教育具有某种特性，而该特性却遭遮蔽、匮乏时，人们就试图通过倡导、揭示和论述“教育是什么”的方式来重塑教育，使教育本身潜伏的某种特性彰显出来。由此看来，“教育是什么”并不是一个事实判断，而是一个价值认识；不是教育的实然判断，而是教育的应然假定。通俗地讲，人们在表述“教育是什么”的背后实际上隐含着对“教育是什么”的一种价值期待，内在地包含着一种“教育应该是什么”的价值认识，其目的在于为教育活动提供一种新的价值导向与定位。 当然，有人会质疑说，并不是所有的“教育是什么”都是一种价值认识，比如“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[2]，或者教育是“S教了PX，导致Y”这一分析哲学命题就是一种事实判断，而非一种价值认识。不过，对于这些看似是事实判断的教育定义，只要稍加追问“有意识”的意识是什么样的意识，或者为什么S教了PX而不是其他(比如Z)，其蕴涵的价值意味就会暴露无遗。的确，从语义学上看，“教育是什么”是对教育的客观描述，这种命题理应通过经验事实来判定其真伪，而“教育应该是什么”则是一种人的情感或意愿的表达，这种命题既难以证实，也难以证伪。针对这种情况，有学者倡言“教育学最好少说‘必须’、‘应当’之类”的价值认识，而应着重探寻“教育是什么”的问题，并举例说《民主主义与教育》的前四章标题都是在说“是什么”，诸如“‘教育是生活的需要’，‘教育是社会的职能’，‘教育即指导’，‘教育即生长’”。[3]从表面上看，杜威确实在探讨“教育是什么”的问题，但其论述的诸多“教育是什么”，究其实质，也是在表达着一种价值认识，比如“教育即指导”、“教育即生长”是在批判当时流行的“教育即预备”、“教育即展开”与“教育即官能的训练”的基础上，为了矫正教育脱离社会生活、无视学生学习兴趣及个体经验的教育现实，希望“教育即指导”、“教育即生长”，而不是“教育即预备”、“教育即展开”或“教育即官能的训练”，这些表述恰恰表达了其对教育的一种价值认识与定位。试想，假如“教育即指导”或“教育即生长”就是一种教育事实，杜威就没有必要耗费如此大的精力与笔墨进行论述与阐发。事实上，恰恰是因为“教育即指导”或“教育即生长”并不是教育事实，或者说现实教育并不是“指导”或“生长”，他才如此致力于达成“教育即指导”、“教育即生长”这种理想形态的教育。 这样看来，倘若“教育是什么”的表达只是一种价值认识，是人们对当下并不存在的教育应然状态的诉求，那么这是否就表明教育就是不可定义的，探寻“教育是什么”就是无意义的虚妄？这种担忧只是把价值认识单纯视为主观表达的结果。其实，价值认识不仅具有主观的一面，而且具有客观的一面。“教育是什么”的表达确实表征了一种主体人的价值诉求，但这种价值诉求也是在社会发展和教育沿革的客观规律所规定的可能性空间中的一种可能存在，尽管这种价值诉求在当下还不具有现实性，但作为“教育是什么”表达背后的社会发展和教育沿革的规律是客观存在的，同时，“教育是什么”所参照、批驳的现实教育也是客观存在的，而“教育是什么”作为一种可能的价值诉求，一旦实现了也就具有了客观性，即使在这种“教育是什么”表达的价值诉求尚未实现之前，其本身也属于一种观念存在。
