中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1003-8477(2016)10-0162-07 一、教师教育开放之困：制度体系的内在矛盾与实践层面的混乱 作为教师资格证制度改革的一大新成果，《中小学教师资格考试暂行办法》(或被称为教师资格证“国考”)实际上就是教师教育全面开放的宣告书。虽然开放是教师教育的“大势”，但在这场高歌猛进式的、以教师资格证制度改革为核心的教师教育改革中，由于缺乏对教师教育开放和师范教育消解规律的精准把握，以及相应的科学设计和周密部署，从而隐忧不断并导致开放之路“步履维艰”。当下，一些问题正在浮现且只是“冰山一角”，如：开放是“一步到位”还是“循序渐进”；开放进程中实际存在的师范和非师范的二元并立问题如何解决；当下的师范教育内部如何调整以保证平稳过渡；等等。显然，由于思想准备、制度机制等方面的不足，上述问题无法得到科学的回答和解决，也造成了当下教师教育发展的困境。 1.制度设计未能体现规律要求，教师教育基本问题未能得到解决。教师资格证的“国考”不仅撼动了师范院校(专业)，同时也对基础教育产生了巨大影响。这一设计明显的“外部性”，使其不可避免带有先天缺陷：缺乏对教师教育内部情况和运行规律的深刻理解和把握；制度本位下“目标”被忽视等。第一，缺乏对师范教育实情和中小学教师供求关系的准确把握，教师选拔和师范院校(专业)皆遭遇困境。教师资格证制度改革中，凸显了对师范教育专属性的“否定”，师范院校(专业)面临困境。问题1：部分区域和学科专业师资匮乏，师范院校(专业)要不要继续存在?调研显示，“师资紧缺”是部分地区，特别是西部地区教育的首要危机，学科专业上如幼儿教师和特殊教育师资缺口大，③而师范教育恰恰是弥补师资短缺的最重要且最成功的手段。面对这一特殊情况，师范院校(专业)的去留成为悬而待决的问题。问题2：部分学科专业师范性明确，如何寻求替代?毋庸置疑，幼儿教师、特殊教育等学科专业教师培养的特殊性在于，更注重基于过程的技能和理念的“养成”——这是培训无法实现的。而从教师选拔端来看，教师资格证“国考”制度全面实施背景下，却遭遇非师范毕业教师专业素质较低的“尴尬”。④第二，缺乏对师范教育属性和发展规律的深入理解，任由师范院校(专业)在“市场”(供求关系)作用下“自发”调整。统计显示，师范学院全国在校师范生本专科分别为1491135人和525662人。⑤面对如此大的规模，通过何种手段与教师资格证制度平滑对接，是一个重要的现实命题。而师范院校(专业)具有公共属性，不能放任其根据市场供求关系自发调节(以免造成不必要的资源浪费)。但事实是，从部属师范大学到地方师范院校(专业)，完全基于对市场的判断进行“自发”调节，长此以往，“失序”将成为师范教育发展的“标签”。第三，非师范毕业教师专业素质不足成为教师教育开放的“阿喀琉斯之踵”。教师资格证考试显然无法科学全面地对申请人的专业素质进行评价(专业素质评价成为教师资格证制度的“死角”)，非师范毕业生完全可以通过特殊训练来应对考试，并有效地规避专业素质的不足。随着教师资格证制度的全面推开，非师范专业“只考不育”事实上已经带来“再培养”的麻烦——中小学校长们对“只考不育”的非师范类专业学生的专业质量有所抱怨。[1]而现有的教师培训体系尚不能有效应对“只考不育”问题，因而教师教育开放面临着严峻的考验。 2.师范毕业生与非师范毕业生“二元并立”导致实践层面“冲突”。师范毕业生与非师范毕业生的“二元并立”，在实践层面产生了诸多“冲突”。第一，师范毕业生与非师范毕业生同台竞争引发“公平性”问题。作为“准备的教师”，师范生按照基础教育需要进行培养，具有明显的“专属性”。而教师资格证制度的“众生平等”实际上无视了这种专属性，以至于师范生学习期间所做的准备被“归零”，并引发了以“形式公平”掩盖“实质”不公平的问题——而考试的可“训练”特征掩盖了非师范生的教育素养和真实教育能力的欠缺，[2](p105-109)难以保证其具备相应的教育信念与责任、教育知识与能力。[3]可见，考试制度设计的缺陷，难免伤害教师资格证制度本身，并对教师队伍的科学发展造成伤害。第二，优质师资选择与培养：教师资格证制度与师范教育是否“非此即彼”。无论是教师资格证制度还是师范教育，都将目标指向优秀教师的选拔与培养。二者不同在于选择的对象和时间点：师范教育以中学(含初中)毕业生为对象，侧重专属性训练和过程控制；教师资格证制度则以高校毕业生为对象，侧重以标准进行结果性评价。可见，二者在逻辑上并不存在“非此即彼”的选择，甚至可以通过具有“有机对接”式的改革实现共赢。但实践中的“非此即彼”却将二者推向了对立，无疑会对教师选拔和培养造成负面影响。第三，证书导向下“假性教育教学能力”与师范性育成的矛盾。教师能力生成和内化是一个过程，师范教育是通过专属性培养实现的。而考试本身的可“训练性”使得师范生和非师范完全处于同一起跑线上，因此也产生了教师资格证书所掩盖的“假性教育教学能力”问题——与真正的教育教学能力相比较，“假性教育教学能力”只能回答教师资格考试中的问题，却不能解决真实的教育教学问题，不具有“行动中反思”的能力。而证书导向下“假性教育教学能力”与师范性育成的矛盾，[4](p46-52)至今尚无破解之道。 3.教师资格证制度改革与师范教育的“隐性”推进并存：教师教育的“怪象”。借助制度建设和实施，实现对师范教育的超越，从社会资源调配的角度考虑教师选拔与培养，是教师资格证制度改革的根本指向。但由于师范教育承载了多重使命，也使得教师资格证的推行遭遇种种挑战。因而出现了这样一种“怪象”：一方面大张旗鼓地推行教师资格证制度，另一方面却出现借助各种教师专属培育计划的师范教育“隐性推进”——这种做法本身就自相矛盾，但却成为教育领域都心知肚明的“权宜之计”。而一旦深入了解师范教育，就可以洞悉其中的“奥妙”：仅从师范教育收费制度的变迁就可以“管窥”全局。现代师范教育制度建立以来，我国师范教育经历了“免费—收费—部分免费”。[5](p84-89)而免费制则成为师范教育费制的主线，其背后的逻辑是以费制作为杠杆，引导更多的优秀人才进入教师队伍。费制变化却折射出师范教育的“尴尬”：教师是教育均衡的核心因素，[6](p129)师范教育被赋予推动教师资源均衡的使命，因而也成为百余年来难以承受之重——这也是历次教育改革中师范教育首当其冲的重要原因。而教育管理部门不断推出各种计划，旨在从师范教育中继续寻找教育均衡的突破口——在教师资格证“国考”制度推进的背景下，师范教育发展可谓“隐性”推进。当然，系列计划在某种程度上起到了推动教育均衡的作用，因而免费师范教育制度等仍然受到各地欢迎，但显然师范教育却很难承受教师资源均衡使命之重。而教师资格证制度的改革与推进，无疑是想举全社会之力履行这一使命，但在外部支撑条件不足、制度设计的科学性欠缺等背景下，未来将充满变数。毋庸置疑，教师资格证制度的改革和师范教育“隐性”推进这一“怪象”，对于教师教育的开放和师范院校(专业)的未来发展，都是一种误导。
