本文1995年11月收到。 提要 西方德育思想家普遍关注理性在道德和德育中的地位和作用。涂尔干认为一个有道德的人必须具备三个要素：纪律精神、牺牲精神和意志自由，即具有理性，能够自律；科尔伯格则充分肯定了道德认知和道德判断这些理性能力在道德发展中的作用；威尔逊的模式表明：培养一个有道德的人是一个多维的、多程序的、长期的过程，其中道德判断的培养是一个重要的构件；价值澄清学派所致力的是纠正那种完全把道德习惯看成是外界迫使个人形成的行为模式的观点。这些见解都值得我们探讨。 关键词 理性 有道德的人 自律 道德判断 西方的德育理论普遍关注理性在道德和德育中的地位和作用，各个德育思想流派对此都有自己的独特见解。本文选择其中若干著名代表人物关于理性与有道德的人的论述予以评析，供我国构建社会主义市场经济体制条件下的德育理论和精神文明建设参考。 一、涂尔干论理性与有道德的人 社会与个人是道德的两端，著名的法国早期社会学家埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim)从社会学的理论立场出发，充分强调了道德的社会性，同时又肯定了个人，即理性的作用。尽管他并不赞成“理性在道德中居中心地位”的命题，但他承认理性是道德的一个部分，“思考能提高和完善德性……”①。 涂尔干认为，自然界中存在着可以从经验加以理解的现实和真理，而社会，包括社会现实和道德现实乃是自然界的一个层面，所以诉诸理性可以懂得道德。理解道德的唯一途径就是借助关于道德现实的科学理性地进行研究，采用归纳的方法，从审视现象在特定的历史和社会背景中的表现来理解这些现象。 在涂尔干看来，理性不仅仅是学者籍以理解道德的智力活动，同时也是任何一个想成为有道德的人所不可缺少的。涂尔干曾经论述一个有道德的人必须具备的三个要素：一是纪律精神（尊重纪律），二是牺牲精神（献身于社会），三是意志自由，即具有理性，能够自主（自律）。他认为，教育就是使年轻一代在体力、智力和道德方面社会化，重点是个体品德社会化，而个体品德社会化必须通过社会道德内化来实现。涂尔干在《道德教育》一书中虽未明确提出道德内化过程的模式，但从他对德性三要素的阐述中我们可以概括出，他认为由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程，这一过程即是社会道德内化的过程。儿童接受纪律教育意味着社会道德开始内化，这是底层。自主，是道德内化的高层，也是道德内化的目标。它的基本要求是通过对道德规范的认识，产生深刻的理解，形成支配行为的动机，最后产生自律行为。涂尔干认为，人作为独立的主体是有意识的，他对客观外部的刺激并不是被动的机械的反映，而是通过主体内部有意识的自主活动，并作出选择。儿童对道德规范的接受也是如此，如果用强制的力量迫使儿童被动地接受，对道德规范没有深刻的理解，就不能形成他们的行为动机，就难以升华到自主的境界。他说，“欲为道德的行动只凭尊重纪律，委身社会，是不够的。必于遵守纪律与尽力群众理想之中，尽量了解这种行动之所以然。因为惟有这种了解，我们的行动乃有自由；行为有自由，行为方有道德的价值。”②因此，涂尔干强调，由纪律到自律的转化，理性是十分重要的。 如前所述，涂尔干比较正确地认识到了社会道德和道德现实的客观性，因为这是超主体现象，它是以对个人来说乃是客观的社会要求、价值方向和行为典范系统的形式出现在他面前的。并且，他肯定了社会道德和道德现实是可以通过理性而认识的。诚然，否认道德基本原理、基本概念形成过程中的演绎、归纳思维方式中的任何一种的作用都是有偏颇的，不太科学的；撇开这个问题来看涂尔干的论述，还是有其合理之处。人类之所以有理性，就因为他可以运用经验来理解社会和自然，这种以经验作为理解途径的理性自然可以理解，明了道德，同时由于这种理解以特定的历史和社会背景作为条件，从而使道德与社会紧密联系，把道德作为社会现实的一个组成部分。 从认知心理学角度看，个体将道德作为学习的目标，不仅需要理解，更重要的是要将它同化，即将外在的作为一种社会规范要求的道德内化为个体的认识系统中的一部分。因此，理性不仅仅作为一种道德内化的活动过程，同时也成为个体内化社会道德的技能，使得个体在理性的精神活动中重新调整认知系统，逐步容纳道德的有关新内容，从而成为有道德的个体。 总之，涂尔干既把理性看作一种活动，一种通达道德现实的方式，又比较恰当地将思维看作是个体内化社会道德过程中的一个重要条件。依此，在理解或遵奉人与人之间的关系和应遵守的行为准则、规范及其总和（伦理道德）时，理性起了一种自然的“衔接作用”，将社会道德与个体心理逐步统一起来；而在更大的程度上，涂尔干认为人的道德的社会化最终依靠人的社会活动、社会生活。涂尔干关于道德内化的理论也具有重要意义，要实现社会道德个体化，必须有内化过程。他把纪律性作为内化的底层，不是没有道理的，因为儿童一般不会自觉地意识到社会对他们的要求和希望，他们的行为往往是不自觉的，因而，正确的纪律约束是不可缺少的。在教师的教导下，引导他们逐渐认识纪律的意义，进而产生深刻的理解，成为支配行为的内在动机，这样，遵守纪律便有了自觉性，纪律的内化就能达到“自主”阶段，学生能够自律。由纪律到自律的转化，涂尔干认为，一方面需靠理性，另一方面需要加入情感的因素做中介，起调节作用。可以看出，他关于道德内化的基本观点对我们探讨德育规律很有启示。 值得注意的是，涂尔干在《道德教育》一书中进一步发挥了关于理性与自律的观点，将道德教育与道德教学两个概念区别开来。他认为，前者着重形成习惯、唤起情感和激发行为动机；后者则着重于理解和沟通，并不直接为行动做准备。涂尔干说，道德教学必须充分利用儿童的自由探究精神，“用站得住脚的理由来武装儿童的理智，使之经得起无法回避的质疑和讨论”③也就是说，他认为道德教学作为道德教育的一部分，应当运用启发式讨论使学生确信他所遵奉的道德和行为规范的合理性，并发展学生的道德判断能力。我们认为，道德教育所要达到的目标之一，就是要培养和发展受教育者的主动性、能动性，使他们能够通过自己的道德判断去选择应有的道德行为。因此，涂尔干的论述是有一定道理的。
