德国教育哲学家和教育人类学家博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)基于存在哲学提出了非连续性教育思想，该思想认为人的发展不仅有其规律性、可控性、阶段性和连续性的特征，而且有着无规律的、不可控的、顿悟的和非连续性的特征，这与中国传统蒙学中的朴素的非连续性教育思想不谋而合。虽然博尔诺夫的非连续性教育思想并不是专门针对学校德育方面提出的，但其在探讨个体品德的形成与发展方面却具有重要意义，因为个体品德的发展也具有非连续性的特征。因此，非连续性教育思想作为一种新的教育思潮和观念，为德育领域的研究提供了新的视角、理论来源，以及为我国的学校德育改革提供了重要启示。 一、学生发展的连续性与非连续性 连续性就是指事物在前后相继、连续不断的过程中，保持自身同一关系的发展特点。黑格尔说：“连续性就是单纯的、与自身同一的相继关系，这种关系不以界限和排除而中断。”[1]根据人类发展的一般规律可知，人类的发展具有顺序性、阶段性和连续性等特征，前一阶段的发展为后一阶段的发展提供基础和可能，后一阶段的发展是对前一阶段的否定之否定，是阶段性的连续过程。学生由于受先天遗传素质的影响和限制，其生理和心理的发展还不成熟，处于不断的发展变化之中，同时又是其人格和品德形成和逐渐稳定的关键期，具有很强的可塑性。因此，教育应抓住这个关键期和学生发展的连续性与阶段性特点，对学生进行有针对性的、合理有效的教育，这样才会使学生得到一般性的、整体性的发展。 学生在日常学习和生活中也难免会遇到一些突如其来的和不可预测的非连续性事件等外在因素，比如“威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫以及对今后生活起决定作用的遭遇等”[2]，而正是这些外在因素使得学生发展出现非连续的状况，使学生原来的发展顺序中断并转向另一方向。这种转向有两种结果：可能转向更高的层次和更好的方向这一积极的一面，也可能转向消极的一面。方向的趋向主要取决于教师的有所作为和学生自身处理意外事件的能力，然而学生的这种合理处理意外事件的能力是建立在事件发生前因正确培养而形成的稳定品质和事件发生后受到合理引导的基础之上的。非连续性是就人的身心发展的局部即某一方面或某一阶段而言的，非连续性虽然不改变人的身心总体上发展的顺序，但并不意味着不改变身心局部的尤其是精神发展的方向。因为这一影响范围主要是学生的精神领域，而道德属于精神领域，因此，学生发展过程中的非连续性事件也必须纳入德育工作者的视线范围并合理、有效地运用于德育实践。 学生发展的连续性与非连续性在哲学上是可以得到解释的——矛盾的普遍性与特殊性规律。规律本身可分为一般规律(普遍规律)和特殊规律(又称具体规律和个别规律)。一般规律是指一切或一定范围内的事物或现象所共有的规律。在人的身心发展方面的一般规律则表现为由低级到高级的发展。特殊规律是指部分特定的事物或事情在特定场合下发展所具有的规律。学生的非连续性发展更多体现的是道德发展方面的特殊规律。 二、非连续性教育思想在德育改革实践中的应用策略 博尔诺夫指出，“在教育过程中不可避免地出现的各种困难和干扰常常给教育带来障碍，使教育深受其害”[3]。因此，教育的任务和责任不仅仅要关注循序渐进的连续性教育活动，而且还应关注妨碍学生顺利发展的突发事件，并采取积极的措施帮助学生解决这些难题和困扰，使教育产生良好的效果。而在道德方面的非连续性发展则需要依靠非连续性的德育，非连续性德育的实现还要依靠非连续性教育思想在德育实践领域中的合理应用。 (一)在德育过程中要积极创生“顿悟现象”和“酝酿效应” 复杂理论的兴起，对审视教育的非连续性方面有着重要的作用。从复杂科学的观点看，有机生命界以及人类社会都有无法简单描述和解说的复杂性，因而教育活动系统是一个带有不确定性的复杂系统。复杂理论认为，在每个系统里面，因和果相互缠绕，处处都有不稳定的、不可预言的随机性，正是这种随机性和不可逆性导致了现象的复杂性。[4]这与非连续教育思想的“人的发展是无规律的、不可控的、不连续的”有异曲同工之妙，表达的共同观点是事物的发展都有其不确定性，因而教育在实践过程中也具有复杂性并会出现非连续性特征。 首先，人的发展是一个过程，具有过程性。过程不仅仅具有连续性特点，还有偶然性和随机性等非连续性特点，是连续性与非连续性的统一。其次，学生的品德发展是其整体发展的一部分，也是一个过程，因此同样是连续性与非连续性的统一。所以我们在德育过程中应充分关注并抓住学生这一发展特点，用非连续性教育的思想分析教育过程中出现的由于各种突发事件和困扰所带来的教育低效现象，并采取有效措施应对各种困难和障碍，虽然运用到教学过程中不可避免地具有较大的困难性和复杂性，但一旦应用成功便可以使德育产生良好的效果。 这里的“顿悟现象”和“酝酿效应”主要是从学生发展的角度进行探讨的。顿悟理论是教育心理学中一个重要的学习理论，由格式塔心理学家提出。该理论认为，学习是一种智慧行为，是一种顿悟的过程，问题解决的关键是对情境和刺激间整体关系的顿悟。[5]所谓顿悟学习，就是通过对问题情境的重新组织和突然理解其中关系而发生的迅速学习。其中一个最重要的特点是从问题解决前阶段到问题解决阶段的过渡是突然的、飞跃式的，它不是一种渐变的过程而是突发性的质变过程。酝酿效应是指当一个人长期致力于某一复杂问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停止对这一问题的探索而去做别的事，可能就会对问题的解决起到关键性的作用，几个小时或几周之后，也许会突然想到解决问题的办法。从二者的定义来看，其共同点表现在：二者都表现出问题造成的困惑一时得不到解决，在一段时间后便突然想到解决的办法，都体现了突然性和非连续性。酝酿效应实际上是产生了顿悟。虽然“顿悟理论”和“酝酿效应”不是针对德育提出的，但是其对传统的德育思想观念、德育方法的变革以及非连续性的德育创新有着重要的价值和意义。“顿悟现象”和“酝酿效应”的实现需要如下三个方面的条件。一是学生自身方面。首先，要有顿悟和酝酿的能力，这是实现顿悟的先决条件，如果学生没有顿悟和酝酿的能力，那么教师的所有努力都是徒然的；其次，要有一定的知识储备，知识是顿悟的基础，没有知识作为支撑顿悟便不会实现；再次，学生必须要进行大量的、反复的思考，这是实现顿悟的必要条件。二是事件本身。不是任何事件都可以引发学生产生顿悟，学生顿悟的实现要求事件本身必须具备“原型启发”的特征和条件。三是教师方面。教师是学生学习的引导者，是学生实现顿悟的关键，学生自身的局限要求教师要积极适时地创生“顿悟现象”和“酝酿效应”。为此，需要特别注意以下两点。
