20世纪后半叶，复杂性理论作为一门新兴的科学引起人们的关注，这个领域的新发现使人们对自然有了新的认识：自然在组织上是复杂的、分形的和湍流的。这种观点非常不同于现代主义的观点：自然在形式和组织上是简单的、线性的和稳定的。复杂性就是交织在一起的东西，这些不同的方面交错和交织形成了复杂的统一体，复杂性中的统一性又不消灭交织起来的构成它的各种成分的多样性和差异性。法国著名哲学家埃德加·莫兰指出了复杂性理论的八条重要原则：“偶然性或无序性的不可消除性；普遍主义的抽象化的反动；错综化；来自噪声的有序(order from noise)；组织同时是统一性和多样性的；回归的组织原则；封闭的和清晰的概念的危机；观察者—认识者应该被整合在他的观察中和他的认识中。”[1] 复杂性理论对我国的新基础教育课程改革具有重要的启示作用，它能够启发人们从不同的角度重新审视教与学之关系，正如有学者指出的那样，“教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级—低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。”[2]与传统的认识论视角下的线性教学观不同，从复杂性理论的角度看，教与学之间是一个不断循环的过程。“在教学水平上，混沌理论（复杂性理论）的应用主要涉及回归（循环）的概念，通过回归，个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入Currere，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果，或‘要跑的跑道’。”[3] 一、教与学：持续的循环 学习是一个循环这一观念具有悠久的历史。实际上，在古希腊，柏拉图的“回忆”理论就具有循环的特点。在《美诺篇》中，美诺提出了一个关于学习的悖论：人不能学习他已知的，因为如果他已经知道了，他就没有必要去学习了；也不能学习他不知道的，因为如果他不知道是什么，他也就不知道去寻找什么。针对这一悖论，柏拉图认为学习就是回忆(recollection)，就是基于我们以前的经验而对意义进行推测，而所有进一步的确定或再解释都以最初的或修正的推测的意义为基础。同样，在杜威的“问题解决”概念中，我们也能发现循环的意蕴。假设的构成必须基于以前的经验，随着实验的进展，这些假设可能被不断地修正。虽然柏拉图的回忆理论和杜威的“问题解决”概念含有循环的特征，也提出推测的意义或假设需要被不断修正，但是从根本上来说，在柏拉图的回忆概念中，随着真理的获得，循环就会结束；而在杜威的“问题解决”概念中，随着问题被解决，循环也会结束。 “接受复杂性理论，目的就在于让各种观点处于一种相互‘施肥、授粉和催化’的过程之中。随着时间的推移，各种连接和相互连接的网络就会越来越被缠绕在一起。”[4]学习的发生不是通过从专家到新手或者从教师到学生的直接传递，而是以一种循环的方式通过班级内的所有人在一起探究一个情境／问题／议题。复杂性理论强调自组织、组织的回归，认为教与学之间是一个持续的循环过程。具体而言包含如下循环：教师或学生个人的前见与文本内容之间的循环，教师的文本理解和教学讲解之间的循环，教师的教学讲解与学生的文本理解之间的循环，生生的理解之间的循环，各个循环之间的循环。 （一）师生的前见与文本内容之间的循环 解释学视域下的文本意义不再是外在于教师或学生的客观真理，而是存在于教师或学生对其不断的理解和解释之中。教师或学生都以自己的前见或前理解对文本进行理解和解释，并且形成自己的新理解。而新理解的形成就是教师或学生的视域与文本的视域不断融合的过程，在这个过程中，教师或学生的前见或前理解被不断修正。 传统、教师或学生与文本之间的循环关系可用图1来表示：[5]
图1 传统教师或学生与文本之间的循环关系 在这个图表中，教师或学生的传统作为居先的作用(a)限制了教师或学生所运用的前见(b)，教师或学生用这些前见来理解和解释文本。回应(c)将会激发新的意义的推测，于是(b)和(c)的关系就代表了教师或学生的前见与文本内容之间的循环关系。而在理解和解释的过程中，教师或学生与特定的传统的关系也被改变(d)。这个过程是一个持续的循环过程。 （二）教师的文本理解与教师的教学讲解之间的循环 在传统认识论看来，教材理解和教学讲解之间被视为一种线性关系，把教师的教材理解看做一种终极解释，似乎不受教学讲解之影响。但是许多教师都有如下经验：他们在教完之后对教材的理解更好了，或有了新的理解。乌玛(Ulmer)就声称：“每次的教学讲解，就如同每次阅读一样，总是给讲解的内容增加点什么”。[6]这表明教材理解也受教学讲解的影响。哲学解释学认为没有一种理解与解释可以被一劳永逸地获得，终极理解是根本不存在的。 实际上，教师对教材的理解起到了作为教学讲解的前见的作用，教学讲解必定受教材理解的控制，但是教学讲解还受如何最好地为学生讲解他对教材的理解所限制，教师要根据情境的不断变化，特别是需要根据所倾听到的学生的不同理解而不断修正自己对教材的理解，所以教学讲解也将会改造他对教材的理解。教材理解和教学讲解之间不是一种线性关系，而是形成一个解释学循环。文本理解和教学讲解是内在统一的。既不能认为文本理解位于教学讲解之前，教学讲解就是对文本理解的简单应用，也不能在进行理解文本时，忽视教师所在的情境以及教师的前见。
