中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2016)02-0068-11 一般而言，所谓本土，即本国、本地区，它是相对于他国、他地区而言的；而本土实践是指他国、他地区的理论、技术在本国、本地区的实际运用，以产生人们所期待的实践效果。本土实践的机制是以本国、本地区人士为主体的相关人士对他国、他地区的理论、技术的认同、引进、借鉴、吸收、实践转化。其中，关键环节是他国、他地区的理论、技术与本国、本地区社会实际相契合的实践转化。教育学本土实践主要是指他国、他地区(以下简称他国)的教育学理论在本国、本地区(以下简称为本国或本土)的实践。从我们自身出发，所谓教育学的本土实践即他国教育学理论在中国大陆的实践。与其他学科的本土实践一样，教育学的本土实践也须经由认同、引进、借鉴、吸收、实践转化几个环节。在笔者看来，在探讨教育学本土实践的历史特点、成效和不足的基础上，从历史与现实的宏观比较视角出发，揭示教育理论本土实践的现实障碍，对于探寻未来教育学本土实践的更有效路径是一种有意义之举。 一、新中国成立前的教育学本土实践 我们可将一百多年来教育学的本土实践划分为三个时期，即从教育学最早出现于中国大陆到新中国成立、1949年到“文革”结束、20世纪70年代末至今这样三个时期。本文在此论及的新中国成立前教育学本土实践属第一个时期的教育学本土实践。 教育学是西方人对教育进行专门化认识、研究而产生的学术成果，它在我国成为一知识门类，最早在文化上是因西学东渐而引进的。但它不是一个单纯的文化上的学科建设事件。西方教育学的发生是因师资培养的需要，教育学在中国的发生也一样，是先有师范教育的实践，后有教育学的传入。这也就是说，教育学的传入是因应当时师范教育之需，是为了培养新式学校的合格的有“教之术”的教师。而之所以要培养有“教之术”的教师，是为了作育强国、救国图存之人才。尽管当时有人认为不能笼统地提倡教育救国，例如，民国期间曾任南京中央大学教授的郭一岑先生认为，“只有有主义的政治教育才能救国”[1]3，但教育强国、救国是当时有着士人气质者的较普遍的信持，强国、救国的民族主义这一信持是西学东渐中的教育学被广泛引进和普遍实践的前提，是教育学在我国发生、发展、实践的最根本动力。 在强国、救国的使命感的激励下，他国教育学开始了其自由主义、保守主义、激进主义路径的本土实践。这里的自由主义路径指的是借重科学、民主、自由、个人权利等西方文化价值的启蒙，以实现中国文化教育的改良。尽管当时的自由主义阵营中也有如易白沙、吴虞、胡适、陈序经、丁文江、吴稚晖等人主张全盘西化式的文化教育改革，但总体而言，那时的全盘西化的主张是胡适所谓的文化教育改革的“取法乎上，仅得其中”的策略。与自由主义路径不同，以章士钊、梅光迪等为代表的保守主义者主张中国文化教育建设应走保守主义之路，即应走一条既能安顿传统，又能与时俱进、推陈出新之路，应采取在保守传统中革新更化的演进方式；它不反对引进西方文化，但强调应融西学于中学之中以实现中西文化教育的调和。所以，它既反对将全盘西化作为文化教育变革的手段，更反对将全盘西化作为文化教育变革的目的。不同于自由主义、保守主义路径的文化教育变革主张以渐进性变革的方式来实现文化教育的改良，当时由左翼意识形态占支配地位而引发的激进主义路径的文化教育变革主张“纲常革命”、“圣贤革命”，强调通过革命性变革使文化教育等社会问题一并得以终极解决。这种路径的文化教育变革的主张后来渐次发展为强调政治、文化教育的变革取法苏俄革命的道路和学习苏俄创造的新文化。上述自由主义和保守主义路径的教育学本土实践具有以下特点①： 1.多样化 这里的多样化包括教育学本土实践的取法对象和途径的多样化两个方面。一是实践取法对象的多样化。新中国成立前，我国不仅引进或译介了日本的教育学，还引进了德国、美国、法国等国的教育学。引进的对象不可谓不多样。就依照他国教育学而开展的中国本土实践而言，也是如此，取法对象是多样化的，“今日取法日本，明日取法美国，今日采取严格主义，明日又采取放任主义，任何制度都试过……”[1]19这在胡适看来属“没有胃口”的“浅尝而止”现象。但是，这种“浅尝而止”现象却成就了教育学本土实践的取法对象多样化的结果。二是实践途径的多样化。他国教育学本土实践除了师范院校的教育学教学这一基本途径外，还有通过自主办学以试验他国教育理论、依照他国教育理论进行教育教学改革等途径。 2.自主性 教育学在我国的出现，最初以译介为主，后来自主性逐渐增强。这一是体现为国人自编的主要作为师范学校教育学课程的教材之用的教育学文本越来越多，“从量上看，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学”[2]。国人自编的教育学教材既一定程度地综合了国外教育学知识，也对他国教育学知识作了适合中国文化语境和教育实践的“过滤”、转化，或者说我国教育学者在自编教育学教材的过程中，不同程度地结合国情对原作作了变通。[2]二是体现为本国学者对教育学的自主建构。例如，“教育学家吴俊升、王西征编著的《教育概论》融合国内外各家，自成一家”。[2]国人的诸如此类的自主努力成为他国教育学在我国广泛和有效实践的前提。 3.多元化 当时将他国教育学作本土实践的主体是多元化的，既有外国传教士和日本人等在内的外国人，也有归国留学生、师范生、教育学教师。(1)传教士。最早将西方教育论著引入我国的是外国传教士。并且，外国传教士也将外国教育思想、理论实践于他们在我国举办的教会学校。(2)日本人。日本人对教育学本土实践也做出了一定的贡献。1899年，由日本人剑潭钓徒翻译的奥地利教育学家林度涅尔的《教育学纲要》是我国最早的教育学译著。再有，我国师范学校曾经一度设日本教习，由日本教育学者向我国师范生讲授教育学。(3)留学生群体。当时，我国有一大批赴日、法、美、德等国的留学生，其中不少是专门学习他国教育学的。留学生回国后，有的通过翻译传播自己在国外所学的教育学知识，有的则直接参加教育实践，在实践中践行和宣传外国教育学理论。[3]73可以说回国留学生群体是教育学本土实践最积极的分子。蔡元培、张伯苓、陶行知、郑通和等是这一群体中的佼佼者。(4)师范生。我国自己培养的师范生是当时教育学本土实践的主体。我国最早出现的教育学文本形式多是直接翻译、编写的教材，而较少教育学专著。之所以会这样，是为了满足师范学校的学生学习教育学的需要。因而，当时的教育学本土实践一定意义上是教材教育学知识的本土实践。(5)教育学教师。当时有一大批西方教育学理论造诣较深的大学教育系教育学教师寻找机会到地方中学从事教育实践。例如，东南大学的汪懋祖、姜琦、程湘帆、郑晓沧、孟宪承等人[4]便是如此。这些人中的许多人成为既有较高的教育理论水平，又有丰富的教育实践经验的教育家。
