课程作为教学生活的文化实践，既与一般的教学内容相关，同时又有自身独特的意蕴。在全球化时代文化融合与共生的背景下，传统实体思维的重视学科、经验或结构的“单向度”课程范式已不是研究的重点。本文重点考量“如何是”，以怀特海过程哲学的“过程—关系”视角重新审视课程的内涵和意义，涉及理念更迭、价值转向及模式创新等一系列问题，意图从静态的课程文本走向动态的、立体之维的课程建构，不仅关注课程中的知识、人及课程环境的本体样态，更以“整合、生成、转变”的观念，探究课程作为动态系统的存在价值。 一、过程哲学视域下课程建构的理念逻辑 所谓理念逻辑，是指对某一事物的内在本质进行抽象思维的过程和结果。从课程呈现的过程属性、课程内容中凸显的关系向度以及课程实施中的实践诉求等方面进行抽象概括，以把握过程哲学视域下课程范式的精髓，从理念层面彰显其与传统课程痼疾的迥异。 (一)过程：课程呈现的本质属性 “过程”是怀特海过程哲学的核心范畴，他认为“现实世界是一个过程，这个过程就是实际存在物的生成；实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，因而‘存在’是由它的‘生成’构成的，这就是‘过程原理’”。①过程是事物存在的方式，离开了过程，事物不可能存在，也不可能有任何变化和发展。因此，“教育作为一种培养人的活动，以过程的形式存在，并以过程的方式展开……过程属性是教育的基本属性”。②课程作为教育教学的中介，自然也不是僵化孤立的文本，而应被定性为“过程性”的存在，以“事件”、“一段旅程”以及“不断生成的文本”彰显其活动性的、转变性的气质。 怀特海在其《相对论原理及其在物理学中的应用》中指出：“自然界的终级事实就是事件，用相关性进行认识的本质就是借助时间和空间来详细说明事件的能力。”③于是，事件成为构成宇宙的终级实在物。将课程视为事件，其魅力在于以事件的转变、创生、摄入等特征复演人类的生活，使课程具有了鲜活的生命力。 “课程事件”(curriculum events)一词最早由伊尔巴兹(Elbaz)提出，他认为课程不仅以文本的形式存在，而且还可能是教师与学生共同参与讨论的一系列事件。课程学者Nelson认为“事件”涉及人们有目的的活动，按照目标行动以取得一定的结果，在此过程中伴随着人与人之间的交互关系④。因此，在事件中，既有作为个体或群体的人的存在，同时强调人与人的相互作用关系，涉及人的情感与社会性。在课程作为事件的思维中，学科课程的知识目标已不是唯一，强调人的主体性活动以及人与人的关系价值。课程成为过程——不是传递所知道的而是探索所不知道的知识的过程；教师成为一种转变性的角色；学习成为一种意义创造的探险历程。将课程视为事件而存在，强调的是“事件”，是师生在课堂中对人类生活的复演、再现和思考。课程作为事件的观点使得过程与结果有了较为完美的结合，课程起于问题情境，在问题解决过程中进一步推进，终结于反思与创造，它普遍存在于师生日常的教学生活当中。 “课程”(curriculum)一词最初源于古拉丁语"currere"，即“跑道”(race course)，延伸意义为“学习之道”。“跑道”因其固定的起点、终点、线路而不能规避其静止、封闭、单一的特性，不同学科课程犹如跑道中预先规制的轨道，并行不悖、互不干涉。至小威廉姆·E.多尔，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。”⑤强调其生成性、不确定性和开放性。通道不再是规范的跑道，它有可能是羊肠小道，也可能是阳光大道，可并行、可交叉，亦可融合。面对“通道”隐喻的课程，学生有了更多选择的自由，但仍回避不了强烈的目的意蕴以及起始和终点的预设性，师生在课程实施过程中缺少享受生命自由的乐趣。 作为“旅程”的课程隐含了一种美好和享受的意蕴。可以是一个人的旅程、也可以是你我的，或者是你、我、他共同的旅程；实在的过程之旅中同时存在着心灵之旅；预先设计的线路并非一成不变，永远存在偶然事件的发生和他者的出现；旅程中存在友好、互助的物质及精神交流，而非“跑道”上的竞争关系或“通道”中的彼此间的淡漠平行关系。将课程视为一段“旅程”可以为教学生活带来完全不同的心灵体验和视觉享受，更容易对课程现象、教学对象、教学环境保持一种持久的新鲜感和神秘感。“旅程”具有不可复制之美，不同角度、不同心情可以赋予“景色”新的内涵，从而更易激发教师的教学智慧以及学生对知识的渴望。将课程视为一段“旅程”是课程研究领域的“返魅”，呈现的是一种动态的、开放的、生态的、阐释的局面，师生在课程发展中直面自我成长，在培养问题意识、拓展问题深度，探求问题解决的过程中发现并进一步“认识自己”。因此，“旅程”式课程更好地诠释了课程的过程本质。 传统实体思维视域下，知识僵化为“在那儿的事实”，课程成为线性且封闭的物质载体。而相对地，过程哲学视域下的课程是不断生成的文本，它“基于课程的生成性品质而存在，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程且富有教育价值的经验体系”⑥。 课程文本的生成性来自于师生对课程文本的创造性解读。这种解读使文本走向一种异质性、多元化和开放性的文化理解和文本解释，使课程发挥出最大的教学可能性。课程文本的生成性品质使课程具有了广泛的活力。师生充分发挥主动性，教学不仅仅是知识的传授过程，更成为师生在已有知识信息基础上的启发和调动，是新知生成、建构和创造的过程。因此，课程文本应该来源于生活并指向生活，应与生活相结合，这种结合也是奠定课程文本的生成性特征的最广泛资源。
