虽然很多人说不清楚教育到底是个什么东西， 但这不妨碍人们对教育重要性的认识。一般的人对教育重要性的认识来自于自身通过教育改变了自己命运的经历（也有激进的学者认为教育在改变人的命运方面的作用是微乎其微的，这也并不是没有道理）和周围的人（包括亲戚、朋友和邻居等）的经历。当然，在当下这样一个竞争激烈的考选社会中，也存在大量的所谓教育的“失败者”，给别人带来了“读书无用”的印象，这种“示范效应”直接影响了一些人的受教育决策（影响人们的教育决策的还有其他一些因素，比如贫穷、智障等），受教育没用，就干脆不上学了。在我看来，后一种情况并不能说明教育不重要，因为受教育的失败和能不能受教育是两回事。政府官员或者说是决策者对教育重要性的认识不仅来自于自己作为一个普通人的教育经历，还来自于他们对教育与社会进步和经济发展之间的关系的考量。回过头去看，我们会发现每一个时代都有关于教育重要性的论述，尤其是上一个世纪中叶兴起的人力资源理论和后来的知识社会、信息社会的说法，更凸显了教育的重要性，也成为各国政府鼓吹教育改革、制定教育发展政策的主要理论依据。不管怎么说，教育在一个国家的社会生活、经济生活、文化生活、个人生活和工作中扮演着越来越重要的角色，发挥越来越重要的作用。正因为教育与国家和个人息息相关，渗透到了社会的方方面面，作为一种复杂的社会制度设计，它的背后不能不有一种理论的支撑，这是教育学成为“显学”的最大的推动力，套用经济学的术语是需求决定了供给。但是，这种“教育理论的供给”是不是能满足人们和社会的需求呢？这不难从下面对教育学存在的问题的批评性论述中找到答案。 一、教育学存在的问题 在今天的我国，教育学和教育实践本身一样成为大量争论和意见分歧的焦点。 一提到教育和教育学，似乎每个人都可发表言论，而且大多是指责性的，不同的人站在不同的立场上都对教育学进行批评。概括起来，对教育学的批评不外乎以下几点，这也就是教育学存在的问题。 1.无用的教育学 持这种观点的人以具体从事教育实践的人员（如教师、教育行政人员等， 也包括部分教育研究者在内）为主。批评的核心是教育学是一些巨大而空洞的符号，或者是一些不着边际的带有严重个人偏好的乌托邦幻想；教育学经常是将教育学话语与道德上的劝诫或说教混同起来（说教是以某种无庸置疑的教条为基础进行道德上的劝诫行为，但是，教育学不是进行劝诫的，教育学是一门实践性学科）；教育学充满对人的终极关怀和对教育作用的赞美，却无法帮助教师们应付每天所面对的策略和技巧性的问题；教育研究支离破碎，对决策者几乎没有什么用处，教育研究与教育实践只有一种肤浅的关系；教育学理论不能立即始终而又直接地满足决策者和实践者的需要，也不能给每一个教育问题找出迅捷的解决办法。教育学确实是一个非常模糊而又包罗万象的概念，希望所有的教育学内容都要“拿来即用，用即有效”显然是不现实的，但是以此为借口来否定教育学“无用”或者“无能”也是不负责任的。那些把教育实践工作者对教育理论具体化和操作化的诉求看成是实践者的“无知”的人更是不明智的。无论我们如何辩护，有一点是可以肯定的，即教育学理论应当导致更明智的教育实践的设计，它必须成为能在教育实践中犹如通过实验和研究那样被检验的、从而扩展我们理解教育过程的一些假说或有见识的预感的来源，教育学的“有用”是教育学的生命力所在。 2.“指令化”教育学和教育学“意识形态化” 所谓“指令化”的教育学，只是依据外在的、 规定性的指令而规范出具体的教育行为的基本指导思想、原则、标准及其策略。其全部内容无非是对政府的教育政策、法规文件或领导人物关于教育问题的语录、讲话的说明、解释，教育研究者乐意引用政府领导人的讲话来增加自己文章的分量，以示自己论证的有力。这种教育学只不过是一种工具性的、教化式的教育学，它不需要、也不允许有任何内在性的理论知识与自主性的教育主张和见解。作为政治或者意识形态的附属品，它只具有解释、美化政策与法规的责任与义务。这种教育学的问题意识聚焦于对少数既得利益群体或强势群体的关心上，弱势群体的教育问题很难得到它们的青睐。 3.不科学的教育学 这是一种以社会科学工作者为主的学者式的批评， 这里的社会科学工作者包括教育研究者和其他的社会科学研究者。这种批评的焦点在于对教育学的科学性的质疑，认为教育学的结论大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，教育学不是在对某一教育现象的有根据的研究发现的基础上，经过一个复杂、严密的过程而建立的对它的连贯、简洁的解释，其不能成为社会科学，甚至不是一门学科。用华勒斯坦的话说：“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]这里描述的是教育学在国外的处境。在国内的社会科学工作者的眼里，教育学是什么样子呢？我看也好不到哪里去，笔者在翻看权威的《中国社会科学》、《社会学研究》等刊物时，就很少看到把教育学放到社会科学里的论述，在他们眼里教育学既不是社会科学（心理学、社会学、人类学、经济学、管理学和政治学等），也不是人文学科（文学、哲学和历史学）。教育学对教育过程的理解在很大程度上是一种可以叫做“前科学”的理解，即这种理解主要由常识和个人印象所构成。而这些常识和个人印象则相当大量地受流行信仰和民间传说中那些被视为是教和学过程的性质的影响。 4.不加批判地运用和西方中心主义 在世界学术体系处于边缘地位的中国教育研究者， 习惯于不加反省批判地移植西方国家的教育学研究“范式”。目前中国教育研究的主流是，探讨的对象虽然是中国社会与中国社会的中国人，所采用的理论与方法却几乎完全是西方的或者西方式的，这种现象不独在中国有，在其他发展中国家也是普遍存在着；不只在教育学上有，在其他社会科学中也有。我把这样一种以对西方命题的非批判性模仿为特征的现象称为“心智上的被俘虏现象”或者“教育研究的殖民化”。此概念指的是一种非批判的示范效应，即非西方国家的教育学理论吸收西方理论、概念、解释和整个研究程序背后所存在的驱动力，这种力量是非常强大的。因为这种心智上的被俘虏使人意识不到自己的被俘虏状态。
