中图分类号 G451 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2016)03-0134-05 DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2016.03.019 教师职业从本质属性上而言是蕴含着丰富的公共精神和公共使命感的职业，教师所从事的职业工作并不只是为了私人利益的满足，而更是为了学生、家长乃至整个社会的公共福祉。正如佐藤学教授所言，“教师职业乃是‘公共使命’尤为重大的职业”。①作为一项具有重大的公共使命的职业，教师工作事实上担负着艰巨的公共责任，它必须培养起学生健全的品格，从而提升整个社会的公共福祉。但是，随着教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念不断膨胀，教师的生存处境正在发生着显著的变化，教师职业的公共使命也呈现出了日渐衰退之势，“与以往相比，现代教师的最大危机恐怕就是教师职业的公共使命的衰退这一现实。而这一问题是直接关乎我们社会根基的问题。”②显然，对于教师职业的公共使命的式微，我们必须加以警惕，因为它不仅关涉年轻一代人的公共品格和公共精神的培育，同时它还关涉整个教育体系的公共使命的达成。 一、教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥 当前教师职业的公共使命的式微，首先集中体现为教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥。教师职业的“私事化”，简要而言就是指教师的职业工作失去了对公共价值的追求，教师工作被看作是个人的“私事”，而不是具有公共性内涵的“公事”。教师职业的“私事化”使得教师的工作成为了“谋生的饭碗”，传统的“蜡烛”隐喻也逐渐为“饭碗”隐喻所取代。由此，教师职业失去了以往的神圣色彩，它被“去魅”了。这种“去魅”一方面虽然可以让教师职业回归“人间”，但是过度的“去魅”则会导致教师职业的公共属性和公共使命感的严重削弱，这无疑将使得“教师的职业意识封闭在纯粹主观的内在意识里而私事化。”③这种“私事化”使得教师倾向于把职业当作谋生的工具，而不是当作对公共利益的追求。在这种情况下，教师很难意识到自身所担当的公共责任，很难超越“个人的生存”来关照“学生的生存”、“社会的生存”以及“国家的生存”，也难以通过个人的公共品格和公共责任感来激发学生的公共品格和公共责任感的发育。因此，教师职业的“私事化”，事实上也是对教师的道德榜样作用的严重削弱。 当教师职业“去魅化”、“私事化”之后，教师的工作在很大程度上就被“个人功利主义”的逻辑所支配，而不再是遵循公共利益的逻辑。教师职业受限于“个人功利主义”的逻辑，将导致以下几个非常严重的后果：(1)教师职业工作成为一项仅仅关涉私人利益的工作，而丧失其“公益性”。为了获得私人利益，不少教师倾向于将教育工作简化为以知识记忆和考试升学为核心的工作，通过提高考试升学率来满足个人私利。在这种情况下，教师易于忽视教育的整体性，忽视学生健全人格的培养。(2)教师职业工作沦为了学校争取“群体的私益”的工具或手段。群体或团体不一定都是公正无私的，群体也可能为了自身的利益而做出极端“自私”的行为。④为了提高学校的知名度，为了获得更多的经费和资源，学校以及教师群体往往会从“群体自私”的逻辑出发来进行教学工作，学校与学校之间围绕知名度、升学率、资源、经费等展开激烈的角逐，以“公共利益”之名来成就“群体的私利”。(3)教师职业工作成为满足一部分家长和学生的私人需要的工具。在不少家长和学生的眼中，学校只是获得考试成绩、升学机会和就业前景的场所，而教师为了迎合家长、学生的需要，也就有意识地忽略了教育工作的公共属性，放弃了自身的公共使命。 教师职业的“私事化”对“公共性”的排斥，使得教师在身份认同上也失去了对公共角色的认同，在工作过程中沉湎于无边界的烦琐杂务，并且试图通过把自己沉陷于这些繁琐事务而遗忘公共的使命。于是，教师屈身于“空幻的杂务”，不再把自己看作是学校公共领域的重要成员，更不再把自身看作是“公共知识分子”。刘易斯·科塞曾把“公共知识分子”视为一群具有批判意识和公共意识的“理念人”，他们为了自身的理念而劳作着、生活着、批判着。⑤但是，教师一旦沉陷于烦琐的日常事务之中，往往会使自身失去了重拾“理念”的信心与决心。当课程体制与教学制度要求教师只关注知识传递、考试业绩和日常事务的时候，那么教师的职业工作只能是一项日常烦琐的工作，教师必须把主要的精力放在班级的日常事务和考试事务之中，管理学生的住宿、饮食、作息，参加学校或年级组的例行活动和教学会议等。这导致教师的工作日益琐碎化，而且容易带来精神的疲惫和厌倦。⑥于是，教师工作呈现出了一种悖论性的状态：教师似乎每天都穿梭于学校的公共空间之中，但是教师的日常工作却很少涉及真正意义上的公共使命。显然，在这种“私事化”、“去公共化”的教育语境下，教师职业的公共使命正在遭受着愈来愈严重的挑战。 二、教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑 教师职业的公共使命的式微，还体现为教师工作日益被贬低为技术性、机械性的工作。这与“技术理性”在当代社会的泛滥有着紧密的联系。众所周知，导源于启蒙时期的“技术理性”表现出了对科学和技术的极端推崇，把社会发展与人类幸福的愿景寄托于科学和技术之上。在“技术理性”的主导下，教育理论与教育实践也被看作是“技术理性”在教育活动中的延伸，教育成为一项技术性、机械性的工作，“教学是技术性的事业，教师是技术人员、知识传授者和单向度的人。”⑦为此，美国学者亨利·吉鲁(Henry A.Ciroux)曾区分了两种教育模式：教育的技术理性模式(technical rationality)和教育的解放理性模式(emancipatory rationality)。⑧技术理性的教育模式强调教师的职业工作是运用既定的教育技术和手段使得理论知识、应用知识和技能知识得到有效传递的工作。教育的解放理性模式则强调，“必须摈弃技术和控制而寻求一种基于理解和批判原则的理性”。⑨因此，解放理性的教育模式所主张的教师职业工作是一种引导学生去反思既定知识框架的工作，教师必须通过反思、批判来重建教育的公共性，最终实现教育的公共使命。
