目前的教育学主要是讲为什么教、教什么、怎么教的关于“教”的教育学，诚如亨德森所言，“教育学通常被理解为教的科学和艺术”[1]。我们还没有发现专门讲“不教”、研究“不教”的关于如何“不教”的教育学。毋庸置疑，在教育史上一直存在着一个“不教”的思想传统，在中国，这个传统可以追溯到道家的老子、庄子、彭蒙、田骈，儒家的孔子、孟子，还可以在佛家的诸多经典中找到不教的精彩表述；在西方，不教的传统可以从卢梭一直追溯到苏格拉底等，不教之教一直被视为教育的最高境界而备受推崇。虽然如此，不教的思想还是一直被教的传统所遮蔽，尤其是工业革命以来，特别是伴随着科技的发展，教育中弥漫着对技术的崇拜，教被视为合理的、毋庸置疑的，人们致力于开发各种教的技术，致力于用更先进的教法提升教的质量，将教育学发展为一门专门研究教的学科。当教育出现问题时，也只是在改进教的方法上着力，努力做些持续性创新的工作，却很少检视历史上那些不教的思想资源。本文旨在归纳总结历史上关于不教的教育思想的基础上，分析构建与“互联网+”时代契合的不教的教育学的可行性与可能性，对教育学的颠覆性创新做些粗浅的探索，以期与关于教的教育学形成一种互补。 一、不教的教育学的思想源流 在人类教育史上，关于不教的思想是与关于教的思想是相伴而生的，只是由于人们长期关注教、施行教，而导致那些不教的主张被忽视乃至于无视。在中国，不教的教育思想主要有三个源头。 一是道家的老庄。老子和庄子将不言之教推崇为圣人之教：“圣人处无为之事，行不言之教”(《道德经》第二章)；“夫知者不言，言者不知，故圣人行不言之教”(《庄子·知北游》)。庄子在《德充符》篇提供了一个成功施行“不言之教”的典范：“王骀，兀者也，从之游者与夫子中分鲁。立不教，坐不议。虚而往，实而归。固有不言之教，无形而心成者邪？”汇集百家之学的稷下学派将不教演绎为一种成熟的教育方法。《庄子·天下》中曾述及“田骈亦然，学于彭蒙，得不教焉。”最早对不教之教进行的界定见于吕不韦主编的《吕氏春秋》：“故曰天无形，而万物以成；至精无象，而万物以化；大圣无事，而千官尽能。此乃谓不教之教，无言之诏。”汉代的严遵将不教之教称为“教之宗”[2]。可以说，在道家的传统中，不教之教是一种备受推崇并被付诸实践的教育方法。 二是佛家。禅宗推崇的“世尊拈花，迦叶微笑”是最成功的不教之教。佛家的《阿含经》、《阿弥陀经》、《金刚经》等经典中均有不教思想的论述，而且佛家还演化出默摈、置答、禅悟等具体的不教的方法，这些方法在佛家教育思想体系中都具有重要的地位。 三是儒家。儒家的教育思想虽然以教为主，但孔子、孟子等人也有不教的论述，如《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”除了强调适时进行启发之外，主要还是讲了什么情况下不教，其表述采用的是排除句式，“启”和“发”之前都用了“不”字，“不愤不启，不悱不发”意思是不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度时先不要去诱导他，不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时也不要去启发他；“举一隅不以三隅反，则不复也”的意思也是说做不到举一反三就不再教了。孔子在这里一直强调的是达不到什么状态就不教，核心意思是说为什么不教、怎样做到不教，而不是怎样去教。《学记》中明确提出了少教的建议，“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”主张教师要少教多引导，多做些“道”、“强”、“开”的功夫，少做甚至不做“牵”、“抑”、“达”的事情。宋明理学发展了原始儒家不教的相关主张，对于可教性的问题作了进一步探讨，如张载认为，“教之而不受，虽强告之无益。譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也”(《经学理窟·学大原下》)。言下之意，有些人、有些东西是不可教的。 上述三个思想源头中，道家和佛家的教育思想以不教为主，儒家虽然主张以教为主，但也有关于不教的深刻见解。 现当代中国的主流教育思想虽然是教占了上风，但也有诸多学者在倡导施行不教之教。蔡元培主张，“最好使学生自己去研究，教员不讲也可以的，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时才去帮助他。”[3]这种主张显然与孔子的“不愤不启，不悱不发”一脉相承。有学者提出，“不教也是一种教育方法。”[4]主张“最好的教育方式是无为而无所不为，不教而无所不教”[5]。可以说，不教的思想在中国教育史上一直存在着，其探讨范畴涉及是否可教的前提性追问、不教作为一种教育目的、教育方法等方面，虽然没有发展成为系统的教育理论体系，但一直作为一种不可忽视的声音存在着，对教育实践产生着重要的影响。 在国外，特别是以古希腊文明为源头的欧美文化中，也一直存在着不教的思想源流。苏格拉底提出的“产婆术”的教育方式，认为“教育并不是把知识传授给学生，而是帮助学生自己把知识接生下来”[6]。柏拉图在《美诺》篇讲苏格拉底对美诺的教育，不是用教的方法，而是通过启发令其自己说出正确的答案，就是一种不教之教的实践。即使是倡导“把一切事物教给一切人类”[7]的夸美纽斯，也试图发现一种少教的教育方法，以“使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”[8]。卢梭在《爱弥儿》中主张，教育的开头几年应该是纯粹消极的、不教的，“如果你能够采取自己不教也不让别人教的方针……你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹”[9]。斯宾塞也主张教师要少教、少讲，“给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”[10]。苏霍姆林斯基提出教师授课时，要有意留下一些东西不教、不讲，“就像是把无边无际的知识世界之窗微微打开一点，留些东西不完全讲透”[11]。联合国教科文组织国际教育发展委员会于1972年提交的一份报告中也提出了“少教”的建议，“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”[12]。伊利奇在《非学校化社会》中提出了“非学校化”主张，本质上就是在倡导一种不教的教育学。伊利奇认为，我们常常是将教与学混淆在了一起，误认为有教就有学，误以为教师教某些知识，学生就可以学到那些知识。其实，因教而引发的学是很有限的，技能方面的培养或许会因教而学，学生可能因为技能课程的教育而有效获得某些技能，但在很多方面的教并不能引发学，比如文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知识，有教无学反而是常态。“我们所知道的大部分东西都是在学校之外学会的，学生的大部分学习都是自己进行的，即使教师经常在场时也是如此。”[13]他进而提出，“学习乃是他人操纵愈少愈好的一种活动。”[14]埃里奥特·W.艾斯纳从课程的视角讨论了不教的问题，并提出了一种“空无课程”，建议大家不仅要研究显性课程和隐性课程，而且还要研究学校没有教什么；认为学校没教什么同学校教了什么同样重要，不仅学校教过的东西会对学生产生影响，被忽略的内容也同样起作用。[15]还有许多学者关注不教的问题并专门著书论述，就笔者目力所见，有泰勒·盖托的《上学真的有用吗？》、詹姆斯·埃尔金斯的《艺术是教不出来的》、丹尼尔·科顿姆的《教育为何是无用的》、威廉·V.斯潘诺斯的《教育的终结》以及特雷安塔费勒斯的《美德可教吗》等。
