中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2016)01-0044-08 各领域里的知识大约都可分三个层次：第一层是事实、经验；第二层是理论；第三层是关于理论的理论。在教学领域里，形而上是关于教学和课程的哲学，形而中是教学理论，形而下可能就是教学方法、教学原则、教学技术、教学手段之类的。教学原则似乎不完全是形而下的东西，虽然它偏向技术性问题，但还是有一定的理论和实践价值。 一、关于教学原则 有关教学或课程的形而上研究，2003年张楚廷先生出版了一部《课程与教学哲学》(人民教育出版社)的著作，在该领域是十分罕见的。美国人布鲁纳等也只是提出过相关哲学问题，但并无相关哲学著作。至于美国人泰勒和后来多尔的理论，都还与哲学有明显的距离。 关于教学理论这一层的工作，从17世纪的捷克人夸美纽斯就开始了，再即瑞士人裴斯泰洛齐、俄国人乌申斯基，以及19世纪的德国人赫尔巴特，苏联时期的巴班斯基、凯洛夫，20世纪中叶的美国人泰勒等，都有这方面的工作。 对于教学原则的研究，最早出现在夸美纽斯的著作中。虽然古代中国与古希腊的教育先哲们，也提出过近乎教育原则的东西，但并非正式的相关论述，所以，应该还是从夸美纽斯算起。夸美纽斯在《大教学论》中总共提出了37条教学原则。 德国人第斯多惠提出的是33条“教学规则”，亦可以视为教学原则一类的内容。 巴班斯基提出的教学原则共11条[1]。 苏联时期的凯洛夫只提出了五条原则，但其内容依然来自夸美纽斯。不过，其实用性增强了。凯洛夫的五项原则是：直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则和可接受性或量力性原则。 在中国，1959年由江苏人民出版社出版的南京师范学院(今南京师范大学)的《教育学》提出了七项原则：(1)共产主义方向性原则；(2)理论联系实际的原则；(3)直观性原则；(4)自觉性积极性原则；(5)系统性与连贯性原则；(6)巩固性原则；(7)可接受性原则。除第(1)(2)条之外，其他的与凯洛夫原则同出一辙。 凯洛夫的原则体系由于其简洁明了，对20世纪五六十年代中国师范院校的学生起了很好作用。然而，凯洛夫原则体系所包含的消极面是比较多的。他本人可能没有仔细地研究过亚里士多德，亚里士多德对于哲学、对于自由知识的看重，并没有在凯洛夫的教育思想中反映出来。即便如此，凯洛夫应有的历史地位也是不容忽视的。 就凯洛夫原则体系的直观性原则而言，在教学中运用直观性还是有作用的，其目的是由直观引入，促进思维，然而直观有其局限性，并且直观常常可以误导，使人受直观的欺骗。教学最重要的目的应当是发展人的理性和激情，人最强大的地方是其能动的力量，其中尤其包括思维的力量，思维可以达到感官所无法达到的地方。思维本身还有复杂而奇妙的结构，而当它与情感融合在一起的时候将变得更为美妙和强大。显然，这种情况是凯洛夫没有充分注意到的。 除了一般的思维之外，人还有想象力、幻想力，这显然非一般逻辑思维，而是极具创造性的思维。很遗憾，这些也没有出现在凯洛夫教学原则的视野下。 另一位苏联学者赞科夫提出的四条原则：高难度进行教学的原则、理论知识在小学教学中起主导作用的原则、高速度进行的原则、使学生理解学习过程的原则[1]，这几乎是与凯洛夫针锋相对的。 美国学者布鲁纳的原则只有四条：动机原则、结构原则、程序结构、反馈原则[2]。动机原则表明布鲁纳注意了心理学的运用；程序原则可能意味着系统，但不一定只是本身的系统，还可指教师在讲授中的系统有序；反馈原则正是对系统的一种计算，教学是需要迂回前进的，不时予以评价，予以反馈的。布鲁纳提出的教学原则十分简洁，并且具有适用性。 布鲁纳是结构主义在教育领域里的倡导者，他提出了凡课程皆结构的观点，而其结构即该课程包含的概念、定律、定理。不过，这种观点比较适合科学课程、数学课程，对于语言文学、音乐和美术课程，就不太适合了。 二、心理学的地位和元学习问题 针对教学原则的制订需要考虑的因素做一番分析是必要的，具体说来，就是考虑其理论前提应当包含什么内容。 包括凯洛夫在内的一些学者论及教学原则，大多数是就知识传授而言的，显然，对教学的这种理解过于片面了，教学不只是传授知识的问题，学生的心理活动是最需要关注的。 对于教学原则的研究，最重要的理论前提，至少包括：教育学、心理学、美学、伦理学、逻辑学。这里列出五个方面，后面的四个方面都在哲学的视野之下。 心理学在古希腊哲学中又叫灵魂学。冯特之后，有了实验心理学，与思辨心理学并列。实验心理学当不可能全部取代思辨心理学。 关于心理学，基础心理学无疑最重要，此外，还有发展心理学、学习心理学、认知心理学、个性心理学、儿童心理学、青年或成人心理学、病态心理学，以及无所不在的各个行业中的心理学，如商业心理学、军事心理学、工业心理学、交往心理学、社会心理学，等等。
