[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2016)01-0091-12 [DOI]10.16783/j.cnki.nwnus.2016.01.012 变革的基本意义最初关联着宏观的社会文化层面，但变革的主体属性又必然凝结为可迁移的思维内涵，因而，一切有组织的人类活动，无论是认识的还是实践的，都可能在人们追求更好境界的过程中与变革形成合理的联系。粗略地讲，教育学也处在变革之中。虽然我们难以确证其中的变革从何时开始，但种种信息足以让我们感觉到变革的真实存在，尤其是当我们的关注在早期的教育学和当下的教育学之间游弋之时，即使没有面目全非的印象，至少也会有今非昔比的判断。如果我们能暂且搁置学科的学术界定，从古代思想家们说起，就会发现无论从学科的自觉还是从学科的形态上看，古今之异，宛如隔世。从教育之思到教育之学的历史过程，自然有广义的变革发生，而从初期的教育之学到今日的教育之学，显然依仗了诸多有意识的变革。具体的变革努力也许并不完全指向学科整体，但正是局部的变革不断地改变着教育学的形象。在现实的背景下谈论教育学的变革，我发现人们更多的是把过往的历史作为抽象的参照，从出发点上就把变革的锐思朝向未来和理想，人们对未来和理想的憧憬远远大于对历史的回顾与反思。这里重要的原因应是教育学的历史并非线性的延展，总是百花齐放式的思想和理论聚会，以致人们会有意无意地躲避或放弃归理，而是在更能自由畅想的心境下构筑未来和理想。进而，今天变革教育学的尝试，固然不无改变与革新，但更趋于基于过往思想和理论的重组或重建。也存在着一种事实，即重组或重建者是零散的个性化存在，可见的近期的结局仍会是百花齐放式的变革成果，客观上为后来的变革者准备了继续重组或重建的素材。果真如此，也非怪诞，或许是再一次显现了教育学特殊的命运。 教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的，但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。为了学科形象完美的纯粹认识努力是存在的，而更普遍的情形则是教育学者以认识的努力适应教育实践的需求。在与实践的互动中，教育学者基于学养的心理优势开始动摇，一旦不能怀疑和否定自己所依循的理性规范，逻辑的方向就会转到自己所在的学科本体。能够注意到，在图新图变的教育实践面前，力图从我做起变革教育学的作为几乎都与自我感受或意识到的某种学科危机有关。所谓学科的危机，主要是学科体制下的研究者所意识到的学科尊严和价值滑坡，此种滑坡不见得是学科自身价值真正的衰微，极有可能是现有的学科结构中缺少了转化学科内在价值的知识。当然还有一个非常重要却容易被人忽视的问题是教育实践客观上完全可以依赖人类的一般生活智慧，从而对教育学的创造并不必需。无论是哪一种情况，变革迄今为止的教育学都不是一种妄为，学科自身的生存和发展符合人类的认识利益，在实践中实现学科研究的价值符合人类整体的利益。庆幸人类的元思考能力和习惯在当代学术领域逐渐形成，我们不必再把反思与批判的任务留给后人，那么，在自觉进行教育学变革的实践中，我们是否也应该对教育学变革自身进行必要的思考呢？这样的思考中，我们可以把触角伸进历史，更有必要做基于现实的思辨，起码要梳理一下教育学变革的动因和条件、实质及效果追求，只有这样，我们指向教育学的变革行为才能更富于理性，个性化存在的变革努力也才容易融汇，最终使教育学在继承传统的基础上具有更强的功能和更美的形象。 一、教育学变革的动因和条件 凡可称为变革的行为，都意味着人在自觉、主动地作为，其背后必然存在着动因。而变革的非连续性决定了它不同于科学常规发展阶段的累积，一定表现为对以往的明确否定。如果说以积累的方式延续和继承传统主要受习惯的力量推动，那么催生变革的力量一定来自人们对传统的难以容忍。就教育学来说，在什么情况下人们就难以容忍它的存在状态以至需要主动变革呢？如果寻找到了答案，那就是教育学变革的动因。依循汤因比的理论，教育学的变革也可以用“挑战与应战”加以解释，即教育学的变革应有其自身所导致的困境，此困境使人们觉察到某种威胁的到来，为了消除威胁，人们开始努力，变革教育学就是这样一种努力。 现在的问题是过往的教育学如何导致困境并使人们觉察到威胁。 品味人们对过往教育学的批判，能够发现教育学研究者从教育学本体中收获不到自信，甚至在与其他学科门类的比较中自惭形秽；面对其他学科的揶揄和小觑，教育学研究者缺少辩驳的勇气，气馁之时竟可以附和“教育学仅仅是一个尊称”的言说，或者鸵鸟般地主张教育学正从体系的营构转向问题的解决，却不知在这种看似明智的顺应中正把教育之学推回到教育之思。任何人都可以做教育之思，却非任何人都可做教育之学。“学”致力于特定领域整体的“理”和“道”，思是“学”的灵魂，而“学”是思的统整，正是“学”把零散的、个性化之思融合为一个相对封闭的“道理”体系。那么，体系仅仅是一种形式吗？当然不是。如果不能够把教育认识领域的零散、个性之思融合为体系，教育学恐怕真的永远是一个尊称，因为，教育学之实仍然是关于教育的各种思想和理论的聚会。如此，教育之思仍然俯拾皆是，而教育之学则仍然无迹可寻，进而教育学研究者也只能说自己在教育学中，却无法说出教育学究竟在哪里。我想有学科意识和情怀的教育学研究者是难以容忍这种状态的，说到底，他们难以容忍的是自己在人文社会学科研究者群体中的二等公民地位，难以容忍自己无法在学科思维的引导下和其他较成熟学科的研究者一样按部就班地建构理论、创造思想，以及难以容忍无法自信地判断自己的研究与人类知识和智慧的增益有什么实质性的联系。这种情形对于教育研究者的尊严无疑是一种威胁。为了消除这种威胁，教育学研究者已经在向较成熟的学科学习，可惜的是已经存在的学习很多时候正在损减教育学的本性，实际的收获可能是对其他成熟学科的立场和口气的复制，从而使教育学真的成为次等学科。若说根本的办法，恐怕还是要回到教育学的根基即教育之上，在教育这块土地上依据学科建构的逻辑变革既有的教育学存在。
