教育学研究要取得新的进展，似乎要突围，要突研究视角的围，要突研究范式的围，要突分析框架的围，要突主流话语所隐含的权力之围……，而种种突围的成功，系依于或体现于另一种突围：教育学研究者自身的突围，武器即是方法论革新，表现方式即为研究者意识的形成。“表面看来，……方法论研究似乎离开解决具体的教育理论或实践问题很远，看不见，摸不着，有些玄乎……”（注：叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年，第24页。），是的，这只是表面上，实际上，方法论离我们很近，它就在我们的意识中，就是我们的研究意识，“是自觉的思想的活动。”（注：莫兰著：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年，第275页。）我们认为首要的是研究者要有明确的学科意识。 一、自觉的科学 自然科学和社会科学不同。自然科学研究以其客观性、可重复性、价值中立等特征为卡尺，使社会科学在这种标准前无地自容，总是发出自己是不是科学的“深刻”的扪心自问。自然科学工作者以一种超然的态度，以一种外在的旁观者的身份，持一种主客二分的立场去从事研究；而社会科学研究者则不一样，是以一个介入者的身份去体味世界。这是完全不同的两种认知方式，在某种程度上不具备可比性，因而不能以自然科学的标准来要求社会科学研究。 事实上，社会科学研究者曾试图用自然科学的认识模式，以旁观者的身份，采用中性的语言来研究和说明社会。但赞同这种主张的社会科学研究者已越来越少，因为他们觉得这不可能。事实上，“在社会科学中人们认为可以排除观察者，这是个十分虚妄的观念。”（注：莫兰著：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年，第145页。）社会科学研究者们越来越感受到：必须以参与者的身份而不仅仅以旁观者的身份来研究社会。而且社会科学家的这一信念已逐渐为许多自然科学家的所接受（注：林德宏等著：《科学认识思想史》，江苏教育出版社1995年，第167页。）。因而社会科学研究者完全可以用自己的方式去研究社会现象与社会事实。进一步讲，自然科学中也有研究主体的介入。库恩在《科学革命的结构》中系统论述了科学作为一种人的社会活动及其历史发展这个侧面，把科学从认识论范畴放大到社会历史范畴。他认为，科学所描述和再现的世界不是取决于世界自身的样子，而是取决于科学家观察和解释时所采用的范式和模型。 也就是说，社会科学与自然科学本身就存在着种种前提与出发点的不同。自然规律和社会规律本身就属于两类不同的规律，具有不同的特征，其中最主要的区别就是封闭性与开放性之间的差异：一个追求永恒，而另一个则追求关联与变化；一个追求外在因果关系，力图使用简化方式；而一个则倡导内在因果性，非常重视自组织。我们在外在因果性中发现数据和可操纵性，却在内在因果性中发现观念和可操作性。作为一种自觉的科学，社会科学与自然科学都必须消除掉自己的盲目运作：自然科学必须把自己作为一个社会现实来认识；而社会科学则必须从生物——物理的根源来认识自己。这样做，实际上是寻求一种内在因果性与外在因果性联系，也正是这种相互作用而引起和维持了一个系统的自主性。 反思一下教育学领域中的学科意识，我们会发现实际上存在着两类教育学：一种是自命为科学的教育学。这种教育科学采用自然科学的模式来规范，用因果性。客观性来消解掉了行动者和主体自觉概念。另一种即是抵抗这种科学化的社会科学式的教育学。它承认目的性与主体性，尊重个性与经验，而对教育中采用自然科学式研究持不信任态度。由此看来，教育学尚未具备自觉科学的意味。因为教育学尚未关注这种外在因果与内在因果性之间的统一，仍是一种学科的二元。 科学在这种连续发展的过程中不断自我建设，然后自我破坏，再自我重建，这是自觉的科学的运作方式，它是“自我产生”的。这种自我产生促成了学科多方面的新发展，从而不断发展和完善起对自身的“反思”与“自我诘问”的方式。元科学及新的元元（……）系统的发展即成为这样一种长期而深刻的“自我产生”的促进机制——当然是在与文化、社会与世界的相互作用过程中，而不是在封闭的容器中的转换。 二、充盈着生命的学科 教育学作为人文社会科学要树立自己的学科意识，使自己成为一种自觉的科学。人文社会科学所遵循的是一条“人择”原理，是“人”的，而不是“熵”的。但自然科学的“标准”对我们教育学肯定会有所触动，因为我们是开放的。最大的开放就是教育学必须向生物学、人类学开放。这种开放是正视生物（个体）——教育——社会（人类）的复杂性，这种开放使我们的学科变得更深刻、更丰富、更生动也更真实。这样一来，我们的学科才是充盈着生命的科学。而且教育过程本身就是一种生命实现的过程，教育是人与人、人与人类的一种深刻交往的历程。在其中，是生命的相互碰撞与激活，正是因为教育学的这种生命性与生命意识，才使其具有永恒的魅力以及与人类共存亡的生命力。 在教育学研究中，我们是从两方面，即从其双重面目来理解生命：繁衍面目与现象面目（注：莫兰著：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年，第251页。）。前者即自然意义上的生命（物种的、类的），后者即是社会意义上的生命（个体的、所表现的）。繁衍的生命无论如何都是值得敬畏的，因而教育学研究与教育实践中必须进行生命伦理的熏陶，贯彻一种敬畏生命的意识，使学生的生命意识日益浓郁，使生命之树长青。而现象的生命值不值得敬重就要看生命的展示与表现如何了。事实上，每一个人都有一种渴望被肯定的潜意识，都有一种展示自己生命的追求与意义的冲动，并总在维护着生命价值的尊严。因而，指导我们教育行为的就应是这种对原初生命动机的肯定。教育学研究与实践都必须从如何培养有个性的人、追求有意义的人生及追求人类完满的人为基本出发点，进行研究与实践。
